1.5. Функция личности в происхождении «взрослых» эмоций подростка
Социально ориентированное эмоциональное развитие подростка не может возникнуть и успешно функционировать вне его личностного развития. Личностный рост предполагает развитие всех основных ее направлений: социальных мотивов и установок, позитивной идентичности, альтруистической направленности личности. Жизненные обстоятельства особенно оказываются неблагоприятными для развития «взрослых эмоций», поскольку в наибольшей мере подавляется свобода развития именно этой линии психического становления подростков, а возникшие негативные новообразования смысловой и эмоциональной сферы в дальнейшем могут оказаться попросту необратимыми.
Авторы периодизации психического развития отмечают неравномерность в достижениях разных его линий. Важный механизм неравномерности (гетерохронности) заключается не только в указании на доминирование той или иной линии развития, сколько на конкуренцию между ними и темпы становления. Все исследователи психического развития подростков считают этот возраст периодом особой эмоциональной взволнованности и «эмоциональных бурь». Вместе с тем трактовка места эмоций и особенностей регуляции эмоционального поведения для перспектив развития разными авторами интерпретируется по-разному. Так, В.П. Зинченко считает, что без проживания страстей стать человеком невозможно. Он призывает педагогику изменить свое отношение к роли эмоций и страстей в воспитании: «Необходимо преодолеть застарелый предрассудок о том, что эмоции, аффекты, страсти лишь «замутняют чистый разум» [42]. Односторонний взгляд на функции личности и одаренности в трансформациях эмоциональных процессов критикует Л.С. Выготский. По его мнению, талантливо можно не только мыслить, но и чувствовать. Предмет и заботу воспитания в такой же мере как ум и волю должна иметь эмоциональная сторона личности[43].
Теоретики педагогики и практики довольно часто отождествляют социальную незрелость и эмоциональную, игнорируя историю и механизмы становления индивидуальной сложности и глубины эмоциональных переживаний. Мы не можем согласиться, например, со следующей интерпретацией авторов, что если подросток оскорбляет, бранится, дерется, то такое асоциальное поведение следует интерпретировать как «эмоциональное». На наш взгляд, данный вид
«эмоциональности», не мотивированный содержательно, свидетельствует скорее о копировании усвоенных моделей внешнего поведения и эгоцентричных приемов воздействия на другого человека. Такие модели наблюдают и усваивают подростки в своем прошлом тяжелом детстве. Далее такие подростки привлекают к себе внимание доступными для них наивными средствами. Поведение эгоцентричных и наивных людей, скорее всего, свидетельствует о проявлениях гиперактивности и телесного напряжения. За фасадом, казалось бы, «эмоционального поведения» реально присутствует полное равнодушие к переживаниям другого человека и отсутствие собственных страданий, но имеют место готовность к конфликту и корыстные цели.
Утилитарной пользы в эмоциях нет, «но без них ничего нет. Нет знания и нет нас»[44]. Нам представляется чрезвычайно важной также точка зрения В.В. Зеньковского на место эмоций в динамике взросления человека. Сумма людей становится обществом, если психика каждого будет втянута «в общее социальное чувство» или общее настроение. Тайна социального сближения заключена в эмоциональной отзывчивости и в эмоциональном резонансе, «социальное общение сильнее всего сказывается на эмоциональной сфере»[45]. Первая теория, объясняющая происхождение социального единства, утверждает, что действия одного человека повторяются другим, а двигательный аппарат отзывается на движения другого человека. Этот механизм подобен звучанию музыкального инструмента: когда его касаются, он издает звуки. Резонанс возникает, когда модель для возможного подражания становится очевидной для субъекта. Подражание означает только сходство в действиях, актуализирует определенную ситуацию, но не объясняет ее и не содействует взаимопониманию и эмоциональному сближению. По Зеньковскому, связи между людьми устанавливаются или разрушаются в зависимости от эмоциональной близости. На основе эмоциональной близости возникает «дальнейший психический обмен, создается взаимодействие умов»[46].
Современное образование даже и не предусматривает такой задачи устанавливать эмоциональную близость и эмоциональный обмен между подростками, между подростками и взрослыми. Подростки не получают образования ни в любви, ни в уважении к другим и к самому себе. Причины конфликтного поведения подростков исследователи видят в том, что ценностные нормы и требования, предъявляемые к подросткам и взрослым, не только не совпадают, но даже противоположны. Фактически присутствует психологическое разделение и разобщение подростков с взрослыми. Подросток оказывается в сложной позиции: он уже не принадлежит к группе «детства», но он еще и не принят взрослыми.
Исследователям исторически присуще противопоставление социального и эмоционального развития личности. Окружающие люди человека, отличающегося глубиной переживаний и их проявлений, довольно часто воспринимают всего лишь как социально наивного субъекта с низкими способностями к адаптации к внешней среде. В других случаях за демонстрацией так называемого «эмоционального поведения» может скрываться «эмоциональная анестезия» и неспособность к состраданию и эмоциональной отзывчивости, поскольку «нормальное» эмоциональное взросление не состоялось. Человек, адресующий во внешнюю среду приемы и техники эмоционального воздействия, остается в значительной мере закрытым для окружающих людей, хотя дает им повод для иллюзорных интерпретаций и фантазий о его переживаниях. У того, кому адресованы подобные техники прямолинейного воздействия, присвоенные в условиях образа жизни, содержащего социальные девиации, тем не менее, могут возникать действительно глубокие и сильные эмоциональные переживания и страдания. Поведенческие манипулятивные техники оказываются успешными по результату своего воздействия на окружающих людей в тех случаях, если они оказываются недостаточно эмоционально подготовленными к таким угрожающим встречам и не умеют противостоять приемам негативного давления на них и проявлениям эмоционального насилия.
Подросток находится на стадии оформления своей идентичности, условием становления которой являются чувство базового доверия и непременно позитивные по валентности эмоциональные установки, сопровождающие общение, которые усваиваются в условиях первичной социализации. Незрелая эмоциональность препятствует установлению симпатии и позитивной идентичности в ее множественных формах: личностной, гендерной, групповой, этнической, социальной и др.
Барьером в преодолении кризисных проявлений у подростков может выступать эмоциональное нездоровье. Его критериями являются скудные интересы, пустота эмоциональных переживаний, игнорирование эмоций других людей, готовность к конфликтному обсуждению проблем взаимодействия, дефицит воображения и творчества. Эти качества препятствуют качественным изменениям в рефлексивных способностях, как механизме возможного усиления средств субъектности.
1.6. Противоречивость эмоциональных переживаний и движение подростка к выбору и определенности
Эмоциональная сфера по своему строению, функционированию и регуляции является многоуровневой, асимметричной и многомерной.
Ситуативно-ориентировочный уровень является наиболее динамичным и обеспечивает эмоциональное сопровождение того, что происходит «здесь и сейчас». Эмоции, порождаемые содержанием конкретного события, ориентированы на восприятие, оценку, понимание, интерпретацию эмоций других и эмоциональное воздействие в контексте конкретной ситуации. Эмоции сигнализируют и помогают фиксировать факты расхождения своих отношений с отношениями окружающих людей к одним и тем же темам общения и к содержанию конкретного события.
Адаптационно-целевой уровень эмоциональной регуляции обеспечивает ее соответствие и адекватность переживаний задачам деятельности, принятым нормативам и ожиданиям. Он обеспечивает устойчивость и стабильность принятых решений, несмотря на неожиданное появление барьеров, препятствующих адаптации, и новых трудных жизненных обстоятельств. В происхождении социальных эмоций разных людей есть много общего, автоматизированного. Эмоциональная память хранит опыт прошлого эмоционального поведения других людей и поколений под влиянием культуры и воспитания, обеспечивая и поддерживая адаптацию эмоционального поведения человека.
Личностный уровень эмоционального функционирования обеспечивается силой веры человека в разрешение жизненных проблем и его представлениями о дальних перспективах. Рефлексия за процессами функционирования своих эмоциональных переживаний возможна в условиях творческого поиска смыслов и планирования перспектив жизненной судьбы человека. Личностный уровень эмоционального функционирования открывает новые возможности жизнетворчества, оценку рисков, соизмеряющих свои возможности и варианты развития существующей неопределенности в обществе и вероятных изменений. Эмоционально здоровая личность обретает способность инновационного, креативного разрешения кризисных ситуаций, сохраняя готовность к интеграции преходящего и непрерывного в любых жизненных обстоятельствах и к трансформациям возможных конфликтов.
Асимметричность эмоциональной сферы обеспечивается противоречивостью и модальностью эмоций. Эмоциональный мир подростка наполнен как позитивно окрашенными эмоциональными переживаниями и отношениями к отдельным аспектам жизненной ситуации, так и негативно окрашенными эмоциональными переживаниями и отношениями. Не существует однозначной интерпретации любой трудной жизненной ситуации. Сомнения неизбежно сопровождают любого человека в процессе анализа жизненных обстоятельствах и перспектив развития изменений. Жизнь среди других людей создает массу поводов, порождающих тревожные переживания. Состояния тревожности окружены комплексом других негативных эмоций, а именно, страхов, вины, страдания, зависти, недоверия, несправедливости, отчаяния, гнева и т. д. В психологии эта группа интегративных эмоциональных состояний получала разные названия, среди которых наиболее узнаваемыми являются стресс, фрустрация, кризис, внутренний конфликт.
Тем не менее, источником личностного роста и взросления подростка Л.С. Выготский считал эмоцию интереса, отмечая при этом двустороннюю природу его происхождения, которая возникает в условиях сложного синтеза субъективных и объективных реалий бытия, в условиях переживаемой эмоциональной противоречивости. Л.С. Выготский не оставил законченной теории развития интересов подростка. Современные исследователи в качестве доминирующей эмоции у зрелой и творческой личности признают интерес: к жизни, к событию, к людям, к познанию, к профессиональному самоопределению и т. д. Так, К. Изард пишет, что у человека, испытывающего эмоцию интереса, присутствует желание исследовать, расширять свой опыт, поддерживать межличностные отношения[47]. А. Маслоу эмоции интереса также отдает центральную роль в обеспечении механизмов творчества, выделяя две его фазы: первичную – характеризующуюся воодушевлением и очарованием как проявлением интенсивного интереса; и вторичную – как разработку творения, сопровождаемого уже умеренным уровнем проявления эмоциональных состояний и эмоционального сопровождения активности[48].
Успех в личной жизни является результатом целенаправленной активности во времени: настоящем и будущем. Нельзя почувствовать себя достигнувшим чего-то, если ты не мечтал об этом и страстно не желал себе этого. Специфика восхождения подростка к взрослению определяется расширением пространства эмоциональной близости с полем деятельности взрослых. Нередко взрослые пытаются включить подростка в одну деятельность, а он проявляет интерес к другой, самостоятельно формируя собственную систему будущей деятельности [49]. Эмоциональный мир подростка в условиях его целенаправленной активности обретает свойства многомерности.
История происхождения и развития интересов подростка обусловлена атмосферой эмоциональной безопасности его школьного бытия. У подростка вне эмоциональной поддержки значимых других в пространстве его школьного бытия мало шансов на успешную учебную деятельность и самосовершенствование. Широкий спектр возможных эмоций – от страха и тревоги до силы и мужества, отваги и радости, несомненно, предполагает определенную амплитуду переходов между ними, и чем она больше, тем богаче и выразительнее эмоциональная память и опыт личности на этапе ее становления. «Страстная жажда опыта, – как пишет Р. Мэй, – есть стремление более полно включить себя в картину происходящего»[50]. Однако для происхождения и развития интересов подростку необходимо эмоциональное принятие со стороны значимых других, их любовь и одобрение. Любовь нормально функционирующего человека может иметь разные уровни и формы проявления: терпимость, приятие, забота, сорадование, оптимизм, счастье и другие, родственные этому чувству проявления эмоциональных переживаний, столь необходимые в реальном пространстве бытия формирующейся личности подростка.
Как отмечает Б.С. Братусь, для движений, преодоления, преобразования нужна энергия любви. На разные ступени любви следует смотреть как на ступени все большего постижения человечности: «фиксация на одной какой-либо ступени (любить человечество, но не любить конкретных людей, любить близких, свою семью, свою группу, «кучу», но быть равнодушным к чужим, «к дальним» и т. п.) есть ущерб полноты любви, пресекновение ее развития» [51]. Восхождение к человеческой культуре предполагает овладение способностями любить и быть здоровым, что много больше, чем непосредственное переживание. Сложная задача – фиксировать изменения такого рода и развивать способность к рефлексии переживаний. Б.С. Братусь, в частности, обсуждая сложность предмета исследования любви и субъективности, ссылается на современника Платона, который, пытаясь уточнить эти понятия для себя, с удивлением обнаруживает их своеобразие и заключает это в следующих рассуждениях о том, что «человека вижу», «лошадь вижу», а «человечность» не вижу и «лошадность» не вижу[52]. Любое проявление любви является опытом подтверждения возможности обрести человечность, субъективность которой трудно диагностируются в научном психологическом эксперименте, но безошибочно узнается в общении с эмоционально здоровыми людьми.
Самое важное для понимания природы происхождения тревожности и ее следствий имеет то, в какую систему эмоциональной организации личности она включена: эмоционально зрелую или инфантильную (кризисную, конфликтную). В системе зрелой (личностно-действенной) эмоциональной организации тревожность выполняет важнейшую функцию социального ориентирования и своевременной коррекции активности человека. Взрослое поведение отличается тем, что человек реалистично воспринимает угрозы и предпринимает действия по сохранению своей социально-психологической безопасности. В системе инфантильной (кризисной или конфликтной) эмоциональной организации тревожность может порождать паническое состояние, отчаяние и целый шлейф негативных переживаний, сосредоточенность на них, искаженное восприятие жизненной ситуации, мифическое предвосхищение новых угроз, агрессивные действия и отчужденную позицию в общении. Хроническая невозможность своевременно преодолевать кризисные состояния и конфликты, хроническая беспомощность, сформировавшаяся в те годы, когда взрослеющий подросток не получал необходимой эмоциональной поддержки взрослых, нарушает становление зрелого эмоционального функционирования и регуляции, предопределяя риск происхождения конфликтного стиля решения любых жизненных проблем. Его следствиями могут быть, в том числе, и соматические нарушения: мышечная скованность, быстрое утомление, нарушения артериального давления крови, нарушения сна и разнообразные другие телесные дисфункции.
Центром, объединяющим и инициирующим происхождение системного функционирования целого класса позитивных эмоций, является социальный интерес. Автором его является сам человек, обладающий социально-психологической компетентностью
(проницательностью) в решении жизненных проблем и способный своевременно использовать свои возможности и обеспечивать безопасность, как для себя, так и для окружающих людей, радоваться общению с ними. Социальные интересы и социальные способности определяют направленность как соматических процессов (повышение работоспособности, «безаварийное» функционирование физиологических процессов в критических ситуациях), так и когнитивных процессов (творческий характер решения задач, прогнозирование положительных результатов и ориентацию на высокие достижения). Для Б.И. Додонова интерес – это жажда положительных эмоции, проявляющаяся в страстном увлечении определенной деятельностью[53]. Для В.А. Пономаренко интерес – это «реальный опыт возвышенного психического состояния, возникающего не столько в результате действия, сколько в процессе постижения смысла своей деятельности»[54].
Регуляция эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне в структуре социально-психологического взросления предполагает апробацию новых и конструктивных моделей решения жизненных ситуаций, высокого уровня притязаний, успешного достижения целей и устойчивой готовности к сотрудничеству. Незрелость эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне проявляется в различных формах защитного поведения: вытеснение отрицательных эмоций и страдания, переключение внимания на развлечения. Такое поведение является малоэффективной работой со своими переживаниями, так как не способно трансформировать их. В результате возникает лишь временное ослабление тревожных опасений.
Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то делает с ними. В результате устанавливаются сложные связи с ценностями и смыслами, познавательными задачами, аффективными и физиологическими реакциями, в состав которых и входит конкретное переживание. Тем самым достигается интеграция индивидуального мира человека с социальным пространством, где вначале возникает эмоциональная заинтересованность, а затем происходит ее опосредствование, усложнение, психологическое преобразование, а также устанавливается терапевтическое влияние на физиологические процессы.
Внутренний мир человека не является линейным. Он дуалистичен и противоречив, отражая сложность, неопределенность и изменчивость социального мира. Внутренний мир содержит в себе нескольких собеседников, которые постоянно ведут внутренний диалог. Один из них – это мой критик, который регулярно напоминает мне о необратимости упущенных возможностей, о том, что область того, что предстоит сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено. Другой собеседник – это человек, возвышающий меня в моих же представлениях обо мне и не забывающий напоминать о моих достижениях. Внутренний диалог напоминает о сложности устройства социального мира, напоминает о проблемах бытия в мире, определяя и сохраняя дуалистичность строения эмоционального мира, актуализируя сложные задачи самоопределения и необходимость выбора направления идентичности и определенности в ориентации своего предназначения в мире.
Личность проектирует себя, свою жизнь и деятельность, но способы проектирования могут быть неосознаваемыми и осознанными, стихийными и целенаправленными, пассивными и активными. Высокие резервы преодоления трудных жизненных ситуаций обусловлены: восприятием опасности как сложной задачи, знаменующей собой очередной поворот в изменчивой жизни; принятием на себя обязательств, ведущих к идентификации с высоким результатом; чувством контроля и способностью противостоять неблагоприятным обстоятельствам жизни. У человека, переживающего только страхи при встречах с неблагоприятными обстоятельствами жизни, остается слабо развитым самосознание: низкая мотивация достижений, незрелые представления о себе, недостаточно развиты когнитивные процессы. Такой вариант вхождения во взрослую жизнь в литературе описан как синдром «выученной беспомощности», сформировавшийся в условиях дефицита эмоциональной поддержки окружающих людей, негативного отношения к кругу значимых взрослых и сверстников. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании трудной жизненной ситуации и жизнетворчестве, а на приспособлении и адаптации к обстоятельствам. Возможны две стратегии поведения «выученной беспомощности»: а) активное уклонение от источника возможных разочарований, возникновение которых, скорее всего, лишь субъективно предвосхищается; б) передача ответственности могущественным взрослым, подчинение их воле и их умениям предвидеть развитие событий.
Устойчивость системы эмоциональной самоорганизации не следует рассматривать как пассивное ее состояние; это результат собственных действий, результат саморегуляции и самоорганизации. Она достигается не за счет действий отдельных ее элементов, а является результатом функционирования всей системы в целом, направляемой на преодоление противоречий между личными интересами и высокими социальными смыслами и ожиданиями. Жизнь не является «дрейфом» во времени и внешних обстоятельствах, она предполагает новизну переживаний, постоянное эмоциональное напряжение и определенный риск выбора в том, что делать, каким быть в каждый следующий момент, проявлять жизнетворчество и утверждать открывающиеся возможности.