Основные достижения в исследованиях противоречивости природы тревоги связаны с работами ведущих представителей крупнейших научных школ – психоанализа, экзистенциальной психологии, гуманистической психологии, логотерапии. Эти исследования доказали очевидность того, что в жизни любого человека тревога играет важную роль. Встреча с тревогой может освободить работника от скуки, обострить восприятие, усилить мотивационное напряжение перед предстоящей деятельностью. Тревога возникает всякий раз, когда человек сталкивается с необходимостью выбора, осознанием внутренних противоречий, сопровождаемых сомнением. Тревога возникает и тогда, когда перед человеком раскрываются новые возможности. Поэтому наиболее глубокие и сильные тревожные переживания свойственны умным и одаренным работникам.
Направление и следствия развития тревоги будут зависеть от того, как человек интерпретирует ее сигналы и как отвечает на них. Если человек конструктивно работает с кризисной ситуацией, то тревога побуждает искать пути ее разрешения, одновременного восстанавливая эмоциональное здоровье. Если человек избегает тревоги, то она на неосознаваемом уровне может закрепляться на различных уровнях: психофизиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Патологическая и «застывшая» тревога сковывает человека, лишая его возможности жить творческой и полноценной жизнью. Поэтому прояснение «тайн» тревоги – одна из основных задач, которую пытается разрешить современная психология[115].
Представляет интерес изучение природы тревоги в контексте педагогической деятельности, поскольку именно в этой профессиональной среде она наиболее распространена в связи со спецификой профессии, предъявляющей высокие требования к эмоциональной компетентности учителей. Современному учителю необходимо не только соответствовать времени стремительных социально-экономических и технологических преобразований, но и обладать высокой активностью, включаться в инновационные образовательные процессы, творчески преодолевать специфические трудности профессии, которая является публичной и требует ежедневного и ежечасного эмоционально-волевого напряжения и расходования личностной энергии. Профессию учителя следует рассматривать как эмоционально-творческую, в которой нет готовых решений и стереотипных действий. Учитель является условием для развития творчества и эмоционального здоровья учащегося. Он включен в постоянный процесс проектирования своей жизни, деятельности, в развитие конкретных событий.
В нашем исследовании принимали участие учителя в возрасте от 28 до 60 лет, со стажем работы от 1 года до 44 лет, (160 человек); студенты заочного отделения, работающие учителями в школах. Общий объем выборки составил 217 человек. Тревога педагогов измерялась с помощью проективной методики Е.Ю. Артемьевой, а также шкалой Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина). Использовался опросник «Стратегии преодоления сложных (стрессовых) ситуаций» (SACS) С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой, Е. Старченковой.
Целью нашего исследования являлось изучение особенностей тревоги учителей и типичных способов эмоциональной регуляции.
Было выявлено, что 48 % обследованных учителей обладают высокой ситуативной тревогой. Ситуативная тревога является адекватной отзывчивостью на трудности, угрожающие эффективности деятельности и может способствовать мобилизации сил и энергии для преодоления барьеров. Нормальная тревога, согласно Р. Мэю, является величиной сопоставимой с объективной угрозой и не запускает механизм конфликта, вследствие чего человек справляется с тревогой без помощи невротических защитных механизмов[116].
С целью определения типа тревоги мы проанализировали, какие эмоциональные переживания она инициирует у учителей. Результаты ассоциативной методики показали, что более половины педагогов (62 %) оценивают своё настроение в школе как позитивное. При этом в оценке настроения присутствуют противоречивые характеристики: бодрость, радость, эмоциональный подъём, напряжение, «боевой» настрой. В высказываниях педагогов выявились такие причудливые эмоциональные паттерны как «радостно-оживлённо-тревожное» состояние, «боевое» настроение, представляющее собой своеобразный сплав страха и удовлетворенности. Учителя относятся к своей профессии как наполненной противоречиями, сменами трудностей и радостей. Другая часть педагогов (25 %) эмоционально зависима от настроения своих учеников, коллег, руководителей. Такая неустойчивость приводит к непоследовательности, непредсказуемости для учеников поведения педагога и соответственно возникновения в учебном процессе атмосферы эмоционального напряжения. Некоторые педагоги (13 %) охарактеризовали своё настроение как отличающееся низким уровнем удовлетворенности. Эмоциональная отстранённость свидетельствует об избегании ситуаций, которые могут усиливать эмоциональное напряжение и усталость. Патологическое функционирование тревоги учителей и фиксация на собственных негативных переживаниях и делает их нечувствительными к состояниям своих учеников. 67,5 % педагогов видят учащихся всегда в одинаково веселом настроении и не способными к состраданиям трудностей окружающих. Лишь 7,5 % учителей замечают, что настроение учеников может меняться в процессе общения с педагогом.
Значительное место в переживаниях учителей занимают эмоции гнева и стыда (См. таблицу 5). Доминантной эмоцией у педагогов оказался стыд. Стыд порождает тревогу в ситуациях возникающей угрозы социальных оценок. В 40 % высказываний содержатся переживания стыда за непрофессиональное действия: недостаток педагогического мастерства, несдержанность и раздражительность, причинение обид, непродуманные решения, неумение распределить время между семьей и работой и т. д. Педагоги переживают стыд не только за собственные действия, но и за поведение других субъектов образовательного пространства. В 55 % высказываний содержатся переживания стыда за учеников, их родителей, коллег, окружающих. Учителя переживают и стыдятся того, что «ученики плохо учатся», «лгут», «не уважают педагогов», поскольку по этим фактам оценивается продуктивность педагогического труда. Стыдно за «грубость и бестактность коллег», за «родителей учеников, которые часто вмешиваются в деятельность учителей». И наконец, за государство в целом, которое «низко оценивает труд педагогов», «плохо оснащает школы», «не создает для учащихся необходимых образовательных условий». Стыд выступает как проявление, с одной стороны, чрезмерной ответственности, с другой – самооправдание низкой профессиональной продуктивности, усиливая у учителей глубинный конфликт в связи с переживаемой беспомощностью и невозможностью изменить ситуацию, контролировать и изменить жизненные события и запускает депрессивные чувства: бессилие и глубокую личностную неудовлетворенность.
С переживаниями стыда у педагогов тесно взаимодействуют переживания гнева. Педагоги стыдятся своего гнева и плохо дифференцируют его причины. Объектом гнева и раздражения педагогов в 67,5 % случаев являются ученики, не оправдывающие их ожидания. В 25 % случаев гнев провоцируют ситуации низких достижений в работе, при этом он может проявляться как в виде самообвинения, так и в виде внешних обвинений. В 7,5 % случаев педагоги реагируют гневом на ситуации непонимания, обмана и другие трудности межличностного взаимодействия. Природу гнева и агрессивности Э. Фромм объясняет сомнением в своей уникальности и как следствие отрицанием субъектности другого[117]. Возможно, поэтому педагогов часто раздражают яркие индивидуальные проявления в поведении учеников. Выражение школьниками желаний и мнений, не совпадающих с мнением учителя, воспринимаются им как угроза, которая провоцирует гнев, раздражение и даже мстительное поведение.
Таблица 5.
Результаты контент-анализа эмоциональных переживаний учителей, выполненных по данным методики незаконченных предложений
Наше исследование показало, что эмоции сорадования и юмора имеют невысокий ранг в эмоциональном континууме учителей. Ассоциации в связи с сорадованием у учителей однообразны, в основном вызываются редкими профессиональными ситуациями: послушным поведением учеников; достижением высоких результатов в работе; социальным признанием, похвалой, одобрением. Лишь четверть учителей находят повод радоваться в других обстоятельствах жизни: на отдыхе, в общении. Юмор у учителей часто выражается в уничижительных формах иронии и самоиронии. Учителя видят комическое в неудачах и ошибках своих учеников. Лишь 17,5 % учителей искренне смеются в комических ситуациях. Юмор своих учеников понятен лишь 5 % учителей. 2,5 % педагогов ответили, что не смеются почти никогда. Лишь 5 % педагогов включаются в юмористические ситуации, если они возникают.
Важным показателем особенностей тревоги являются способы поведения, которые человек использует, чтобы справиться с барьерами. Результаты анализа стратегий преодоления, которые выбирают учителя в кризисных ситуаций, представлены в Таблице 6.
Результаты анализа свидетельствуют, что предпочитаемые учителями стратегии совладания, в основном, носят пассивный характер. Доминирующий способ – избегание сложных ситуаций. Это проявляется в откладывании решения возникающей проблемы, игнорировании конфликтных ситуаций, замалчивании переживаний, что характеризует большинство учителей, особенно молодого возраста. В ответ на усиление состояния тревоги педагоги предпочитают искать социальную поддержку у окружающих в виде сочувствия, помощи, советов. Они преодолевают состояние тревоги через доверительное общение, дружеское расположение, принятие близкими людьми.
Многие педагоги, особенно более зрелого возраста, при нарастании тревоги проявляют неуверенность, свидетельством этого являются низкие значения ассертивной модели совладания. Вытеснение переживаний тревоги приводит к ее росту. Тревога в результате трансформируется в хроническую тревожность, а именно, 52,94 % педагогов в нашей выборке характеризуются высокой личностной тревожностью. Высокотревожных педагогов отличает повышенная чувствительность к любым эмоциогенным ситуациям. Они склонны интерпретировать большинство событий как драматические.
Учителей оставляет чувство безопасности. Им свойственны обособления и «уходы в себя» как способ поведения в критических ситуациях, неуверенность в себе, быстрое наступление усталости.
Последствия неконструктивной тревоги обусловлены особенностями и динамикой функции личности. Тревога приобретает деструктивный характер в кризисной модели личности, когда утрачиваются высшие способности к социальному взаимодействию и общению.
Однако у зрелой личности тревога выполняет конструктивную роль в процессах утверждения профессиональных притязаний на продуктивность, сложностях рефлексии в условиях неопределенности и непредсказуемости событий. В аналогичных обстоятельствах тревога порождает новые смыслы у активной и уверенной в своих возможностях личности. В кризисных ситуациях тревога способствуют проявлению у личностно зрелого учителя критичности мышления, усилению ответственности, мобилизации психических сил и лучшей результативности педагогической деятельности. Поэтому рефлексия сигналов тревоги инициирует поиски возможностей креативного преодоления возникающих трудностей.
Таблица 6.
Стратегии преодоления у учителей по результатам опросника SACS С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой, Е. Старченковой
Примечание: * – показатели ниже нормативных значений; ** – показатели выше нормативных значений
Признание профессии учителя как содержащую угрозу эмоционального «выгорания» предполагает совершенствование работы психологической службы как системного образования. На многих производствах, где присутствуют эмоциональные перегрузки, существуют кабинеты психологической разгрузки. Существующий профессиональный стандарт деятельности педагога-психолога ориентирует его на многообразные разделы развивающей работы с учащимися, но включает в настоящее время системную психологическую помощь учителю в современном пространстве образования[118].
Глава III
Риски эмоционального развития подростков
3.1. Страх у подростка выглядеть смешным в публичных местах
Одним из актуальных страхов подростков является страх выглядеть смешным и ожидания осмеяния его другими людьми. Настороженное отношение к юмору и к вниманию окружающих людей особенно опасно для эмоционального развития подростков по своим следствиям. Среди подростков распространено межгрупповое соперничество с помощью насмешек друг над другом. Смех в этом случае может использоваться как средство высмеивания проявлений слабости и отдельных недостатков.
Людей, не способных присоединяться к шуткам окружающих, принято в литературе называть «гелотофобами». У них отсутствует смеховая культура взаимодействия, они не в состоянии ценить юмор, а когда обижаются в подобных ситуациях взаимодействия, то заявляют, что они «юмор не любят». Для окружающих людей демонстрация такой позиции оказывается сигналом для прекращения общения, а кроме того подобные ситуации их тоже, в свою очередь, провоцируют на проявления раздражительности и грубости в общении.
Страх у подростков выглядеть смешным в общении еще очень мало изучен в отечественной литературе, между тем он является сильным эмоциональным переживанием, сопровождающимся обидами, избеганием социальной активности и проявлениями агрессии. Исследователи отмечают, что гелотофобия чаще присутствует в иерархически организованных обществах, где важнейшим средством социального контроля над детьми является культура «пристыживания». В исследованиях В. Руха с коллегами исследовались различия страхов быть смешными в разных культурах[119]. Было выявлено, что в Германии самый высокий процент таких лиц (11, 65 %). Более низкий процент в Китае (7,31 %) и в Швейцарии (7,23 %). Самый низкий процент оказался в Австрии (5,80 %).
Можно согласиться, что различия в распространенности страхов выглядеть смешным в известной степени объясняются особенностями различий культуры. В некоторых странах, как, например, в Германии, к юмору относятся своеобразно, и несанкционированный юмор не только не поощряется, но порой даже не воспринимается. В России же смеялись всегда, несмотря на запреты. Спонтанность русских людей, желание смеяться тогда, когда нельзя, непринужденность в выражении чувств и эмоций говорит о более естественном отношении к юмору и смеху. На протяжении истории человечества всегда существовали формы публичных осмеяний людей: это цирк, где демонстрировали людей с различными уродствами и отклонениями, или современные ТВ-шоу, основанные на «высмешничестве» как звезд, так и рядовых людей.
Став объектом насмешек, подросток получает первый опыт переживаний выглядеть смешным. В самоорганизации эмоционального мира личности большое значение имеет тот эмоциональный опыт подростка, который уже сложился и, в дальнейшем, будет определять эмоциональный фон восприятия новых жизненных ситуаций. Многократный опыт унижения и насмешек в подростковом возрасте формирует соответствующий стиль поведения, предполагающий отстраненную позицию в общении с окружающими, а в некоторых случаях и социальную изоляцию. Это связано с тем, что человек со страхом выглядеть смешным рассматривает любую социальную ситуацию как потенциально опасную: согласно его убеждению, в ней обязательно какой-либо его недостаток может стать объектом насмешек. Отсюда, высокая чуткость к проявлениям любых всего лишь возможных шуток и юмористических ситуаций. Через оценку себя другими во многом строится представление подростка о себе, другие предстают «зеркалом» для видения подростком своих ролевых позиций, мыслей, чувств и своего поведения. Мифологическое якобы неприятие другими формирует внутреннее неприятие себя, отрицательное отношение к себе.
Важное своеобразие подросткового возраста состоит в том, что существуют определенные объективные основания, инициирующие у подростка настороженность по отношению к другим людям, так как они фиксированы на своей внешности. У подростков превалирует темп роста скелета над ростом мышечной массы. Несоответствие размеров скелета и массы тела приводит к недостаточной координации движений, общей неловкости, угловатости, обилию лишних движений. Подросток учится владеть своим изменяющимся телом, и очень часто именно в данный период повышается страх своей внешней непривлекательности, негативная оценка своих физических данных, формирование представлений о своих реальных или мнимых недостатках, их преувеличение, и даже в некоторых случаях развивается, в так называемую, дисморфофобию. Подросток может стесняться своих движений, что приводит к мышечному напряжению, зажатости, скованности. «Деревянный вид» – так характеризует М. Титц данную картину, проводя параллель с фигурой Пиноккио[120].
Подростковый возраст является этапом больших изменений и не только внешних, но и внутренних, личностных и эмоциональных. Перестраивается самооценка, которая формируется как посредством оценки себя самого, так и через оценку себя другими. Насмешки сверстников, упреки родителей и взрослых травмируют и делают ранимым подростка. Это еще более повышает тревожность, снижает самооценку, усиливает чувство подавленности, определяет позицию социальной отстраненности, поддерживает постоянное переживание застенчивости и стыдливости.
В чем же причина различий в восприятии юмора и смеха? Основная масса подростков, несомненно, с удовольствием шутит и не испытывает страха выглядеть смешным в глазах окружающих. Лишь некоторые из них чувствуют себя жертвами в юмористических ситуациях.
По результатам исследования, выполненного в дипломной работе М.А. Городилиной под нашим руководством, «страх выглядеть смешным» указали 51 % подростков авторской выборки. Была использована методика В. Руха и Р. Пройера (русскоязычная версия Е.А. Стефаненко и Е.М. Ивановой)[121].
С указанием ранга была установлена частота повторов основных жизненных ситуаций, порождающих страхи у подростков: «когда посторонние люди в моем присутствии начинают смеяться, мне часто кажется, что они смеются надо мной» (ранг 1); «мне требуется очень много времени, чтобы прийти в себя после шутки в мой адрес» (ранг 2); «когда мне делают шутливое замечание, я становлюсь словно парализованным» (ранг 3).
Страх выглядеть смешным имеет связь с высокой чувствительностью к обидам, с низкой самооценкой, застенчивым поведением и тревожностью. Среди выявленных корреляций наиболее значимой оказалась корреляция между страхом выглядеть смешным и личностной тревожностью (rs = 0.488). По шкале Спилбергера-Ханина выявлена следующая частотность ситуаций, актуализирующих тревогу: «я слишком переживаю из-за пустяков» (ранг 1); «я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие» (ранг 2); «я бываю раздражительным» (ранг 3).
Полученные нами данные согласуются с данными зарубежных исследователей, что при высоком страхе выглядеть смешным подросток остается в тревожном ожидании новых «насмешек» со стороны других людей.
Результаты методики самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева свидетельствуют, что 21 % подростков имеют недифференцированное отношение к собственному «я» («мое собственное «я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания»; «некоторые свои качества я ощущаю как чужие мне»), а у 12 % – отрицательное отношение к себе («у меня не получается длительное время быть интересным для другого человека»; «когда я вижу себя глазами другого человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности»). Отрицательная корреляция (rs = – 0,469) подтверждает нашу гипотезу о связи двух переменных и констатирует, что страх выглядеть смешным у подростка усиливает пессимистичное к себе отношение. Корреляционный анализ подтверждает связь между страхом выглядеть смешным и личностной тревожностью (ранговый коэффициент корреляции Спирмена по данным признакам: rэмп = 0.488; критические значения для нашей выборки: rкр = 0,30 для р=0,05. Между страхом выглядеть смешным и самоотношением также существует достоверная связь (rэмп= – 0,469)[122].
Существующая ограниченность внешних обстоятельств жизни для подростков заключается в том, что в них мало места для сорадования, смеха, юмора, что создает условия для поддержания угнетенного настроения, страхов, отсутствия устойчивых дружеских отношений. Угнетенное настроение подростка может создавать риски суицидальных фантазий и готовность к определенным рискованным поступкам. В то же время тревожное ожидание и готовность к интерпретации речевых обращений как «насмешек» вызывает у подростка стремление изолироваться от окружающих людей. Присутствие социальных страхов своеобразно выстраивает систему эмоциональной организации личности, ограничивает свободу психологических возможностей, переходы в пространстве социальных контактов и социального познания, снижает эмоциональное творчество в освоении социальных ролей, искажает процессы становления идентичности (личностной, групповой, семейной, социальной и др.) у современных подростков с утратой чувства реальности и адекватности образа мира. Состоявшееся событие интуитивно понимается как закономерный факт межличностного взаимодействия, а настроение не принимается во внимание. Подросток не признает авторство своего настроения, а объясняет его лишь неблагоприятными жизненными обстоятельствами и пристрастного отношения к нему.