В определенной степени познание эмоционально-нравственной сферы взаимодействия детей и взрослых обеспечивалось в процессе выразительного рассказывания и чтения, инсценирования небольших рассказов из книги «Читаю сам», книжек-самоделок, непреднамеренно возникших и специально созданных предметных ситуаций, в которых ребенок ставился перед необходимостью помочь взрослым, в отдельных ситуациях – проявить сочувствие или, наоборот, радость.

Организация общения с детьми среднего и старшего возраста в связи с изобразительной и конструктивной деятельностью, рассказыванием и чтением позволяла стимулировать новые формы взаимодействия, прежде всего внеситуативно-познавательное, а в некоторых ситуациях и внеситуативно-личностное. Поддерживая интерес ребенка к миру людей, природным явлениям, педагоги использовали вопросы, предлагали задания, объектами которых являлась деятельность человека и сами люди.

На всех этапах общения взрослые поддерживали детей, которые плохо включались в детский коллектив, организовывали ситуации, в которых ребенок добивался успеха, привлекали внимание сверстников к его действиям. Оценка его действий педагогами имела особое значение, так как она стимулировала активность, повышала самооценку и авторитет воспитанника среди сверстников.

Взаимодействие детей. Психологами подчеркивается, что практика взаимоотношений детей внутри коллектива имеет решающее значение в формировании их личности (Д. И. Фельдштейн, 1989). Как отмечалось ранее, воспитанники ЭГ 1 имели нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявлялись в неорганизованности поведения, отсутствии внимания к другим детям, агрессивности у одних дошкольников, уходе от общения, нежелании взаимодействовать со сверстниками у других. Отношения между детьми характеризовались незрелостью, неустойчивостью, отсутствием привязанностей. Поэтому одной из задач деятельности педагогов являлось создание положительного эмоционального настроя в группе, сплочение детей, формирование межличностных отношений, развитие эмоциональных привязанностей между детьми, коммуникативных умений.

Использовались различные методические приемы, прежде всего игры, разработанные в ходе экспериментального обучения или модифицированные из числа имеющихся в литературе (О. Л. Князева, 1999; А. С. Роньжина, 2003; Е. О. Смирнова и В. М. Холмогорова, 2003). Игры были направлены на:

• формирование доброжелательного отношения к сверстнику;

• объединение детей, согласование действий ребенка с действиями других;

• умение работать в паре;

• развитие коммуникативных умений и взаимодействия с детьми в коллективной деятельности;

• умение подчиняться общим правилам;

• умение действовать по подражанию, образцу, по словесной инструкции.

Наряду с названными выше использовались театрализованные игры с образными игрушками, в которых формировались навыки эмоционального реагирования, имитация и воспроизведение различных эмоций.

Широко использовалось комментированное рисование на глазах у детей с изображением их действий, привлечением внимания к действиям каждого воспитанника.

С детьми старшего дошкольного возраста работа в большей степени направлялась на умение согласовывать свои действия с действиями сверстников, широко использовались коллективные работы, в которых каждый ребенок выполнял определенные действия, а также задания, предполагающие работу парами в одинаковом темпе («Сапожки», «Варежки»). Также проводились игры, предполагающие совместные действия («Сделаем вместе», «Нарядим елку», «Эстафета» и др). Особое внимание уделялось формированию навыков коллективных игр, в процессе которых дети с нарушениями эмоционально-волевой среды, трудностями поведения были объектами направленного воздействия.

В бытовой деятельности внимание уделялось коллективному труду детей, организация трудовых заданий продумывалась таким образом, чтобы они оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения работы. Использовалась работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависел общий результат. Воспитанники принимали участие в коллективной работе по уборке помещений группы, участка, веранды. С этой же целью проводился анализ иллюстраций, картинок, фотографий, просмотр мультфильмов. Широко использовалось чтение небольших текстов, персонажами которых являются дети, с последующим инсценированием, театрализованными играми. Опыт экспериментальной работы позволил установить, что для детей с комплексными нарушениями часто оказывается недостаточным пассивное наблюдение за инсценированием текста педагогом, участие в анализе иллюстративного материала. Только непосредственные активные действия в процессе театрализованной игры, имитация изображенных событий помогают обеспечить понимание поведения персонажей. Эти методы работы по социальному развитию позволяли подойти в элементарной форме к оценке поступков других детей, пониманию, что плохо, а что хорошо, что можно, что нельзя. Опыт межличностного взаимодействия развивался в коллективных сюжетно-ролевых играх, где через выстраивание ролевого поведения воссоздавались и развивались отношения между детьми. Дошкольники с нарушениями эмоционально-волевой сферы являлись объектом направленного внимания педагогов. Распределение ролей в играх являлось важным фактором формирования положительной оценки сверстника: детям неуверенным, отвергаемым другими предлагали главные роли, педагоги поддерживали их игровое поведение.

Для старших детей проводилось рассказывание небольших текстов с последующим анализом поступков персонажей и их оценкой. Одним из наиболее сложных компонентов социально-нравственного развития являлось обучение детей с комплексными нарушениями пониманию причин поступков других детей, ориентация на значимые, а не на ситуативные мотивы взаимоотношений. С целью формирования эмоционально-нравственного компонента социального развития, переноса приобретенного в процессе наблюдений, игр, рассказывания опыта нравственных представлений использовались и создавались проблемные ситуации: помочь сверстнику в быту, привлечь к игре вновь поступившего ребенка, поделиться сладостями, игрушкой и др., в которых ребенку было необходимо проявить себя по отношению к сверстникам путем выстраивания собственного поведения.

Взрослый всегда положительно оценивал поступок ребенка, его значимость для других. Так как у многих дошкольников с комплексными нарушениями фиксировалось агрессивное поведение, негативное отношение к сверстникам, педагоги акцентировали внимание на их отрицательных последствиях, старались преднамеренно создавать ситуации, в которых ребенок с помощью взрослого мог наладить положительные взаимодействия с детьми, включиться в коллективное рисование, игру.

В качестве средства эмоционального развития воспитанников в повседневных ситуациях использовались «Азбука настроений», «Календарь настроений», практиковались специальные занятия психолога, включающие элементы психогимнастики.

Учитывая трудности речевой коммуникации, поддерживались все попытки передачи эмоционального состояния с помощью экспрессивно-мимических, предметно-действенных, изобразительных средств. Одно и то же содержание передавалось с помощью выразительной мимики и жестов, движений и пантомимики, схематического рисования, речевых средств.

Общение в совместной деятельности (играх, конструировании, труде) было связано с введением в словарь и использованием слов, фраз, необходимых для характеристики взаимодействия детей и взрослых, их поступков и личностных качеств (помоги, пожалей, погладь, устал, плачет; добрый, заботливый, сердитый. Играйте вместе. С кем ты хочешь играть?).

Формирование представлений о себе. Как известно, у глухих детей первых лет жизни по сравнению со слышащими сверстниками более медленно формируются представления о себе, что связано с недоразвитием речи и таких средств довербальной коммуникации, как взгляды, жесты, предметные действия (Е. И. Исенина, 1990). У детей с комплексными нарушениями в силу меньшего объема взаимодействия с детьми и взрослыми осознание себя, появления феномена «Я сам» может произойти только в процессе коррекционно-направленной работы.

Взрослые создавали условия по созданию образа самого себя у ребенка, осознания своего положения в детском коллективе, проводили работу по формированию правильной самооценки. Первоначально значительное внимание уделялось фиксации внимания ребенка на его лице, теле, для чего использовалась работа с зеркалом, куклами, игрушками-животными, их учили соотносить свою внешность с фотографией, табличкой, положительно реагировать на свое имя. Специальные игры в трудовой деятельности, в быту были направлены на формирование умения младших дошкольников находить свои личные вещи, соотносить их с символическим обозначением в раздевалке, умывальной комнате.

Представления о внешнем виде ребенка, членов его семьи закреплялись в ходе занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи (темы «Части тела», «Семья»), в играх, связанных с купанием и уходом за куклой. Для формирования осознания себя младших дошкольников учили указывать на себя «Я», понимать слово «сам», старших – называть себя по имени, знать фамилию. Систематическая работа проводилась по дифференциации понятий «мальчик – девочка».

Первоначально детей учили соотносить слова с реальными детьми, картинками, пиктограммами. В старшем возрасте использовать выражения «Я мальчик, девочка», тем самым формируя половую идентификацию. Использовались такие методические приемы, как рисование, моделирование, ролевые игры, в которых внимание привлекалось к различиям в деятельности мальчиков и девочек. В процессе рассказывания и чтения, сюжетно-ролевых игр формировались элементарные представления о труде взрослых мужчин и женщин, присущих им качествам личности и особенностям поведения.

В работе со старшими дошкольниками внимание направляли на элементарную оценку собственных поступков, понимание их причин, что связывалось с поведением в быту и на занятиях, взаимоотношениями с детьми и близкими взрослыми.

Физическое воспитание

В процессе эксперимента использовалась специально разработанная программа по физическому воспитанию и методические рекомендации к ней (А. В. Кроткова, В. М. Шатов), содержание которых учитывало состояние двигательной сферы у детей со сложными нарушениями.

Физическое развитие было направлено на охрану и укрепление здоровья детей, формирование потребности в движениях; развитие основных движений и двигательных качеств; коррекцию нарушений в двигательной сфере и др. Эти задачи дифференцировались в зависимости от индивидуальных возможностей детей, которые были выявлены в ходе оценки уровня их физического развития. Для решения задач физического воспитания слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушения применялись разные формы работы: организация двигательного режима в течение недели и дня, проведение фронтальных и индивидуальных занятий по физическому воспитанию, музыкальных занятий, речевой ритмики, физкультурных минуток и динамических пауз отдыха, подвижных игр в группе и на прогулке, утренней гимнастики, организация спортивных праздников, соревнований и др.

Основным условием реализации задач физического воспитания являлось создание адекватного возрастным потребностям и особенностям моторного развития детей двигательного режима. В течение дня было строго нормировано соотношение статических и динамических видов деятельности. Особое значение приобретало определение длительности занятий, для снижения степени общей утомляемости детей чередовались динамические и статические нагрузки, которые регулировались с помощью включения физминуток, речевой ритмики, подвижных и пальчиковых игр, игр на развитие подражания, воображения, формирование чувства ритма, состоящих из доступных детям движений, требующих изменения положения всего тела или его отдельных частей.

Основной формой работы по физическому воспитанию являлись занятия, проводимые инструктором по физическому воспитанию. Они обладают наиболее широкими возможностями для реализации всех задач, связанных с развитием и коррекцией двигательной сферы ребенка. Занятия включают разнообразные виды основных движений (построение, ходьбу, бег, ползание, лазание, прыжки, метание); обще-развивающие упражнения без предметов и с предметами; упражнения для развития равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; подвижные игры.

Необходимость выделения такого направления физического воспитания, как коррекция отдельных недостатков двигательного развития у дошкольников с комплексными нарушениями, связана с наличием у них ряда особенностей самостоятельного овладения движениями, которые вызваны незрелостью разных систем организма, наличием тяжелых двигательных расстройств.

Выделялись различные группы коррекционных упражнений. Использовались упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса и укрепление связочно-суставного аппарата стопы, дыхательные упражнения, упражнения в равновесии, в пространственной организации движений на основе зрительных, тактильных и звуковых сигналов. Особая ценность коррекционных упражнений заключается в том, что они одновременно оказывают как общефизиологическое воздействие на организм, так и локальное влияние на определенные группы мышц и функции.

Важной коррекционной задачей работы с детьми с комплексными нарушениямия являлось и развитие навыков организации движений в пространстве. Упражнения данной группы построены на использовании разных методов: наглядного, словесного, практического при объяснении и выполнении двигательных заданий. Особое внимание уделялось использованию наглядно-зрительных, наглядно-тактильных и наглядно-слуховых средств. Например, детям предлагалось выполнить знакомое им упражнение с закрытыми и открытыми глазами, перед зеркалом и без него, с помощью разного инвентаря. В результате у детей формировался навык ориентировки на разные пространственные свойства предметов, уточнялись представления о частях тела и их расположении, развивалась способность зрительно оценивать степень удаленности отдельных предметов от ребенка, их месторасположение относительно друг друга и т. д.

При организации занятий четко сохранялась структура, обеспечивающая необходимую моторную плотность. Для повышения эффективности занятий, решения оздоровительных, развивающих и коррекционных задач, обеспечения индивидуального подхода важное значение придавалось методам и способам организации двигательных занятий. Использовались следующие способы организации: фронтальный (выполнение упражнений всеми детьми); посменный (выполнение движений подгруппой детей); поточный (выполнение движений друг за другом); групповой (несколько групп выполняют свой вид движений, а затем меняются местами); индивидуальный (выполнение движений одним ребенком, что создает возможности коррекции недостатков каждого воспитанника); игровой (выделение групп-команд, выполняющих упражнения последовательно при условии определения командного первенства); способ круговой тренировки (дети каждой подгруппы выполняют движения с изменением сил, количества движений за определенный промежуток времени).

Во всех возрастных группах широко применялись подвижные игры, так как с их помощью процесс закрепления и совершенствования основных движений, воспитания двигательных качеств (быстроты, силы, ловкости), навыков взаимодействия осуществлялся более интенсивно. Необходимость выполнения правил игры, многократное повторение действий требуют от детей внимания, волевых и физических усилий, координации движений, воспитывают. Так как подвижные игры носят коллективный характер, у детей вырабатывались элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих.

Формирование детской деятельности

Одним из наиболее важных направлений воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития являлось формирование основных видов детской деятельности:

• элементарной трудовой;

• игровой;

• изобразительной и конструктивной.

Элементарная трудовая деятельность играет большую роль в социально-личностном развитии глухих и слабослышащих дошкольников с дополнительными нарушениями, так как в русле данной деятельности формируются навыки социальной адаптации и бытовой ориентировки, усваиваются выработанные людьми правила поведения в быту, использования различных предметных и орудийных средств. В специальной педагогике придается особое значение трудовому воспитанию детей с отклонениями как средству их социально-личностного, умственного воспитания. Работа по трудовому воспитанию была направлена на формирование интереса к труду и воспитание потребности работать в коллективе, развитие трудовых умений детей, расширение представлений о труде взрослых, обогащение информации об окружающем мире. Эти задачи были тесно связаны с социально-личностным воспитанием (взаимопомощь, коллективизм, активность, самостоятельность, умение доводить начатое дело до конца, положительная самооценка); познавательным развитием (развитие восприятия, мышления, понимания и умения использовать орудия и приспособления, развитие произвольности, внимания, умения планировать деятельность); физическим воспитанием (развитие зрительно-двигательной координации, общей и мелкой моторики, быстроты, ловкости); экологическим воспитанием (забота о животных и растениях), речевым развитием (развитие коммуникативных умений, обогащение словаря, развитие понимания обращенной речи).

Трудовое воспитание осуществлялось в следующих условиях:

• в быту, в процессе организации режимных моментов, где проводилась систематическая работа по формированию навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, воспитанию правил поведения в быту; формированию интереса и желания помогать взрослым;

• на прогулках, экскурсиях, в процессе наблюдений за трудом взрослых, участия в наведении порядка на участке, выращивании растений, наблюдении за животными и др.;

• на занятиях по труду, где целенаправленно формировались навыки самообслуживания, хозяйственно-бытового труда в процессе дидактических игр и участия в конкретных практических делах; умения, связанные с ручным трудом;

• в процессе всех занятий, где внимание педагогов акцентируется на внешнем виде детей, их организованности, умении следить за своими вещами, соблюдать порядок в классе, в группе;

• в ходе дежурств по группе, по классу, где дети учились поддерживать порядок и следить за ним, помогать воспитателю, формировались такие качества, как ответственность, самостоятельность, умение доводить дело до конца;

• в семье, в соответствии с рекомендациями воспитателей по формированию культурно-гигиенических навыков, выполнению поручений, участию в бытовом труде.

Существенным отличием программы по труду для детей ЭГ 1 являлся больший акцент на формировании культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Трудовое воспитание дошкольников предполагало формирование у них стойких культурно-гигиенических навыков и привычек к самообслуживанию: умение следить за своим внешним видом, самостоятельно есть разнообразные блюда, пользоваться столовыми приборами, правильно вести себя во время еды, умывания. Детей учили определенному порядку в надевании и снимании одежды, аккуратному совершению туалета, элементарным приемам ухода за одеждой и обувью. Систематическая работа строилась с учетом особенностей коммуникативного, моторного, познавательного развития детей, их работоспособности и поведения. Важнейшее значение придавалось индивидуальному подходу, что реализовалось в постановке конкретных задач и постепенном обучении их решению. Использовались многократные повторения и демонстрация воспитателями последовательности бытовых действий (в еде, умывании, одевании), для их разнообразия использовались игровые моменты, привносились образные игрушки, которые «проверяли», как дети умеют пользоваться полотенцем, расческой, просили им помыть руки (латы), причесать. Широко использовались игры с образными игрушками (куклы, Петрушка, Буратино, игрушки-животные), которые демонстрировали разнообразные действия: одеваться, аккуратно умываться, спокойно вести себя за столом, благодарить.

Особенно важно было продемонстрировать и поддержать самостоятельность детей. Детей учили переносить в собственную бытовую деятельность последовательность выполнения определенных действий (одевания, умывания) и, наоборот, реальные действия – в план игровых действий с игрушками. На первых этапах детей учили просить о помощи, благодарить.

Наряду с формированием навыков самообслуживания значительное внимание привлекалось к хозяйственно-бытовому труду: закреплению навыков ухода за своими вещами, поддержанию порядка в шкафчиках, тумбочках, на парте; правильному уходу и последовательности расстилания постелей; умению использовать в быту разнообразные приспособления и предметы-орудия; уходу за игрушками, формированию навыков уборки игровых уголков и поддержания порядка в них; уборке помещения группы, участию в праздничном убранстве; обучению приемам стирки мелких вещей (собственных и кукольных), простым навыкам сервировки стола и последующей уборки; уходу за растениями в уголке природы, ремонту игрушек, кулинарным занятиям, на которых совместно с воспитателем приготавливались некоторые блюда (салат, печенье). Особое внимание уделялось коллективному труду детей. Организация трудовых заданий продумывалась таким образом, чтобы дети оказывались перед необходимостью общения друг с другом и с педагогом в процессе выполнения коллективных работ. Использовалась работа парами, малыми группами, группой, когда от результата деятельности каждого ребенка зависел общий результат. Широко использовались непреднамеренные ситуации и применялось моделирование специальных ситуаций, когда ребенок ставился перед необходимостью попросить, отчитаться, определить последовательность действий. Кроме того, данные ситуации стимулировали развитие наглядного мышления детей, побуждали к поискам необходимых вспомогательных орудий и средств (что можно использовать для сбора листьев на участке при отсутствии граблей).

На втором-третьем году обучения значительное внимание уделялось ручному труду. Данное направление работы использовалось для развития моторных возможностей детей, коррекции познавательных и коммуникативных трудностей, сглаживания некоторых личностных особенностей. В процессе специальных занятий по ручному труду дети учились изготавливать поделки из природного и бросового материала (бутылочек, упаковок, скорлупы, катушек), бумаги, картона, пластилина, ткани; правильно пользоваться ножницами, клеем, иголкой, нитками; формировались простейшие навыки работы по ремонту книг, табличек. Изготавливаемые предметы (игрушки, книжки-самоделки, закладки, открытки и др.) использовались для личного пользования, в качестве атрибутов сюжетно-ролевых игр, подарков для малышей, родителей и педагогов (праздники, дни рождения и др.). В процессе их выполнения дошкольников учили ориентироваться на показ действий, на образ, речевую инструкцию в различном сочетании.

В качестве методических приемов использовались: выполнение совместных трудовых действий, подражание, действия по образцу, выполнение трудовых поручений, наблюдения за трудом взрослых, использование игр и игровых ситуаций, демонстрация видеокассет и фотографий, на которых запечатлен их труд (в группе, на участке, дома).

Речевое развитие в процессе трудового воспитания было направлено на развитие регулирующей и планирующей функций речи, формирование коммуникативных умений, обогащение словаря словами и выражениями, характеризующими трудовую деятельность (помоги, убери, тряпка, пыль, вытри, вымой и др.), порядок выполнения и планирования трудовых действий (сначала, потом), оценку (быстро, красиво, неаккуратно и др.).

Важное значение в трудовом воспитании детей придавалось обучению оказания помощи друг другу, формированию навыков взаимодействия в быту, на занятиях.

Формирование игровой деятельности

Особенности социально-эмоционального, физического и моторного, познавательного и коммуникативно-речевого развития дошкольников с комплексными нарушениями побудили нас к определению роли и значения игры в развитии данной категории детей. В процессе экспериментального обучения мы широко использовали различные виды игр и методические рекомендации к ним, разработанные в специальной дошкольной педагогике (Л. Б. Баряева, Г. Л. Выгодская, О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева. Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева).

Задачей раздела «Сюжетно-ролевая игра» являлось формирование игровой деятельности детей; использование ее как средства социально-эмоционального и умственного развития, формирования речи.

Обучение сюжетно-ролевой игре проходило в разных условиях:

в свободной деятельности детей путем формирования воспитателем интереса к игрушкам, желания играть, переносить в собственную деятельность усвоенные игровые умения и навыки; в ходе организации взаимодействия детей, участия взрослого в качестве партнера;

на экскурсиях, во время наблюдений, где дети получали конкретные представления о труде людей;

на специальных занятиях по обучению игре, где проводилась целенаправленная работа по формированию игровой деятельности, формировались ее компоненты, складывались навыки коллективной игры;

на занятиях по музыкальному и физическому воспитанию, где проводились музыкально-дидактические и подвижные игры, направленные на перевоплощение в игровые образы, развитие ритмической способности, фонетической ритмики в ходе подражания и имитации движений игровых персонажей, овладение ритмико-интонационной стороной речи;

в ходе праздников, спектаклей, театрализованных представлений в дошкольном учреждении, участниками которых являлись дети, проведение которых способствовало развитию эмоциональной сферы;

на занятиях по развитию речи, в процессе рассказывания и чтения и анализа книжек-самоделок, текстов, сказок как основы для последующего инсценирования, игр-драматизаций, театрализованных игр, овладения пониманием прочитанного как условия осмысленного игрового поведения;

на занятиях по дидактической игре, где целенаправленно велась работа по сенсорному воспитанию, развитию познавательной деятельности;

в процессе ознакомления с окружающим миром, обогащения представлений детей о различных сторонах жизни и взаимоотношений людей;

на занятиях по изобразительной и конструктивной деятельности, ручному труду, где дети под руководством взрослого изготавливали атрибуты для сюжетных игр;

в ходе индивидуальных занятий, куда включались элементы сюжетной и театрализованной игры;

в семье: родители в соответствии с рекомендациями педагога посещали аптеку, рынок, театр, дети участвовали в реальных делах семьи.

Важным условием развития игровой деятельности детей являлось создание предметно-игровой среды, включающей образные сюжетные игрушки, игрушки-модули, игрушки-двигатели, дидактические игрушки и народные игры, костюмы и их атрибуты, макеты, наборы игрушек для сюжетных игр (мебель, посуда, одежда и др.), кукольный и плоскостной театр, игрушки би-ба-бо, макеты, декорации, игрушки-марионетки, наборы строителя, наборы мелких игрушек и др. Особое внимание уделялось организации игровых зон (комнаты, куклы), в соответствии с тематикой игр.

В основу обучения игре был положен комплексный подход, представляющий систему педагогических воздействий на все компоненты игровой деятельности: мотивационно-потребностный, операционально-технический, исполнительный (Н. Д. Соколова, 2003). Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушенным слухом и сложной структурой нарушения в целом включает в себя широкое и вместе с тем целенаправленное ознакомление детей с окружающим миром – как вещей, так и отношений; перенос в игру впечатлений, приобретенных в процессе этого ознакомления, обучение их на основе подражания взрослому специфическим игровым способам передачи увиденного в рамках конкретного сюжета, организацию их поведения по правилам игры, с соблюдением всех ограничений.

Учитывая низкий уровень игры детей со сложными нарушениями, особое значение приобретала последовательность формирования этапов сюжетно-ролевой игры. Роль взрослого как организатора и непосредственного участника игр оказывалась выше, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. Он использовал прямые и косвенные приемы руководства игрой детей. В случаях прямого руководства он являлся участником игр, помогал определить замысел и последовательность игровых действий, принимал на себя роли, показывал различные способы организации игры, оказывал помощь в случае необходимости, давал советы и разъяснения. Косвенное руководство игрой старших дошкольников заключалось в контроле за игрой, участием всех детей, формировании нормальных межличностных отношений детей в игре. Складывающиеся взаимоотношения детей с комплексными нарушениями не всегда имели положительную окраску. Как и в обычных группах, наряду с детьми-лидерами были и отвергаемые, которые не принимались в игры и другие виды деятельности. В качестве примера приведем фрагмент игры «Гости» (подготовительная группа). Дети экспериментальной группы не любили Аню, демонстрировали жестами «некрасивая» (у Ани ДЦП, она плохо ходит, пользуется передником, который всегда мокрый из-за саливации). Организуя игру, воспитательница помогла распределить роли мамы, папы, детей в семье, которая в связи с приходом гостей готовит угощение. Роль гостьи поручена Ане, она радуется. Она подходит к двери и звонит в воображаемый звонок. Однако дети, исполняющие роли родителей, делают вид, что не замечают Аню. Девочка более интенсивно нажимает на звонок и сильно топает ногой, чтобы привлечь внимание «хозяев». Видя, что дети демонстрируют отрицательное отношение к девочке как реальному ребенку, а не воображаемой гостье, воспитательница вмешивается в игру: «Посмотрите, кто пришел. Приглашайте гостью».