При розгляді присутності слід звернути увагу на модуси дбайливості, оскільки один з них дає «дбайливому сущому зустрітися так, що світороз-мірність внутрішньосвітового при цьому стає очевидною» [10, c. 73]. Показати своєрідність ставлення до підручного допоможе модус нав’язливості, а також виявлення та настирливості [10, c. 73-74]. Звернемо увагу, що до позитивного дбайливого М. Ґайдеггер відносить такий модус, як розсуд (розуміння, наприклад, співрозмовника), а до де-фекттного – протиставлення (невизнання), необачність, які розглядаються як похідні від байдужості. На його думку, дбайливість може проявлятися в таких індиферентних модусах, як замкнутість (небажання поділитися своїми думками), потаємність та удаваність [10, c. 124]. Він характеризує відносини в дефектних модусах наступним чином: «Кожен виявляється іншим і ніхто не він сам» [10, c. 128].
При аналізі дбайливості ним виділяються два позитивних модуси, перший з них – замінити іншого самим собою, недоліком якого є виникнення залежності від іншого [10, c. 122]. Для розгляду буття з іншим виділяються модуси відстороненності, стриманості і недовіри. Повсякденне буття-один-з-одним поміщається між двома крайнощами позитивної турботливості – заміняюче-підкоряюче і заступницьки-звільнююче [там само]. Втіленням заступницьки-звільняючої турбот-ливості можна вважати прояв любові. Вона виникає між вихователем і вихованцем як прояв вдячності останнього, що Спіноза описує так: «Ця взаємна любов і, отже, прагнення робити добро тому, хто нас любить і хто прагне нам робити добро, називається вдячністю» [10, c. 165].
Прагнення робити добро проявляється у бажанні відповісти взаємністю, створити причину, відповідно до якої дійсно можна любити. Відплатою за добро для вихованця є його успіхи в навчальній діяльності. Саме добрим ставленням вихователь може допомогти вихованцю подо-лати труднощі при виконанні навчальних завдань. Модусу дбайливості, тому, що в повсякденності розуміється як прояв любові, М. Ґайдеггер протиставляє такий екзистенціальний модус буття, як недбайливе, що проявляється у неробстві [10, c. 120].
Коли у присутності не вистачає іншого, то для його характеристики використовується такий дефектний модус спів-буття, як самотність, а буття модусів співприсутності – байдужості та відчуженості [10, c. 121]. До дефектних модусів буття-у-світі відносяться такі модуси, як бути за-, без іншого, проти-, проходити повз одного, не мати справи один до одного. Останні визначаються також як індиферентні модуси [там само]. Окремо виділяється модус розташування. Його відмінність у тому, що він обумовлений мовленням. В якості модусу розташування визначається страх [10, c. 133]. Вище описані модуси в сукупності досить повно характеризують позиціювання як вихователя, так і вихованця, тому їх використання при описі змісту та характеру дискурсивної взаємодії допо-може виявити її своєрідність.
е) Ж.-П. Сартр: становлення буття по відношенню до ніщо
Незважаючи на те, що М. Ґайдеггер піддає критиці традиційну мета-фізику за те, що вона не розглядала буття в його безпосередності, він багато в чому слідує її положенням, оскільки розглядає окремі феномени. Щоб зрозуміти, яким чином вони взаємно обумовлені, як впливають один на одного, тобто, як реалізується можливість, звернемося до спадщини Ж.-П. Сартра. Якщо М. Ґайдеггер вживає екзистенціальну аналітику при виявленні феноменів існування, то Ж.-П. Сартр при розгляді діалектичних суперечностей, а точніше, на встановленні відношення буття до ніщо в умовах наявності залежності від іншого, якими можна розглядати вихователя і вихованця.
Значення і роль іншого для становлення себе Ж.-П. Сартр описує так: «Ми бачимо, що людська реальність була недостатньою і що їй бракувало в якості для-себе певного збігу з собою. Інакше кажучи, кожному особливому для-себе (Erlebnis) не вистачає певної, особливої та кон-кретної реальності, синтетичне присвоєння якої перетворило б його в себе. Цю недостатність самого себе видно з боку іншого, для якого вона відкривається при розгляді можливостей, які їм вже пізнані та від-крилися» [6. c. 187]. Цим іншим є вихователь, який відкриває вихованцю самого себе, показує перспективи його самореалізації.
При цьому здійснення можливості допускає знищення себе та іншого: «Можливість проявляється на підставі знищення для-себе» [там само]. Звернемо увагу, що дитина не завжди може свідомо йти на це «знищен-ня», тобто негативно ставитися до себе, піддавати деструктивній критиці, усвідомлювати недоліки та усувати їх, відмовлятися від бажань, долати слабкості та ін. Тим більш, що знищення може бути небезпечним, якщо воно набуває тотальності та призводити до руйнування. Тому виникає необхідність у тому, хто навчить правильно ставитись до себе, оскільки здійснення можливостей залежить від того, яке місце займає вихованець у просторі педагогічного дискурсу. Якщо воно для вихованця буде несприятливим, то його здатності не будуть затребуваними. Яке це буде місце, залежить, в першу чергу, від вихователя, який веде за собою.
f) Ш. Амонашвілі про педагогічне ніщо
Звернемо увагу на навчальну ситуацію, описану Ш. Амонашвілі, в якій вчитель обзиває учнів «дурнями» [1, с. 24]. Таке знищення не може спо-нукати до вільного засвоєння знань, а перетворює його у засіб прини-ження. Тоді як протилежне, а саме вимоглива любов, яка проявляється в турботі та заохоченні успіхів, може спонукати до подолання труднощів. Тільки в останньому випадку формується правильне розуміння свободи, оскільки, як зазначає Г. Лейбниць: «Вибір вільний і незалежний від необхідності саме тому, що він відбувається з багатьох рівних можли-востей і волі, яка визначається тільки за допомогою переваги блага» [4, c. 158].
Коли у вихованця ще відсутнє уявлення про свої можливості, справжню свободу може дати тільки любов вихователя. Ця любов відрізняється тим, примушення що-небудь виконати спонукає потребу це зробити. Як зазначає Г. Лейбниць, наявність свободи, позбавленої при-мусу, є тільки спонуканням, достатнім для обґрунтування застосування покарань і нагород, які використовуються для відрази від зла та виправ-лення [4, c. 174]. З їх допомогою з’являється потреба слідувати не обхід-ності, яка буде вільно вибиратися вже не в силу примусу, яка в них є, а в спонуканні до праці. Саме тоді необхідність є сприятливою для вихо-ванця, якій він підпорядковується за своїм вільним вибором.
Не викликає сумніву, що дитина не здатна критично ставитись до негативного ставлення до себе, іншого та світу, за Ж.-П. Сартром – до знищення. Але, звертає увагу Ш. Амонашвілі, вона є істотою, яка дивиться на світ широко відкритими очима, в яких дуже багато світла та допитливості, з довірою та вдячністю, готовністю бути досконалою. Для дитини є трагедією, коли оточуючі не приймають її такою, тим більше, коли це робить вчитель. Тоді вона відповідає подібним чином. Такі від-носини Ш. Амонашвілі описує так: «Її в класі ніхто не любив, бо вона не любила нас: ніколи не захищала нас, тільки лаяла і доносила про наші «витівки» директору, проводила відкриті контрольні, ставила багато двійок і називала нас дурнями» [1, с. 25].
Коли вихованець впевнений, що вихователь негативно оцінює його дії, не вірить у його, не проявляє турботу, а, навпаки, зневажає або знущаєть-ся з нього, у нього руйнується віра в свої можливості та перспективи, він оцінює себе як «маленьку» людину, не здатну до творення. Це призво-дить до переживання почуття занедбаності та розгубленості. Між тим він очікує безумовну позитивну оцінку, підтримку, уваги, турботу, що є передумовою для здійснення можливостей.
g) М. Ґайдеггер про необхідність турботи
Ґайдеггер пов’язує усвідомлення необхідності прояву турботи з переживанням жаху: «Жах, як бутійна можливість присутності разом з роздумами присутності, дає феноменальне підґрунтя для експліцитного схоплювання вихідної цілісності присутності. Буття останнього відкри-вається як турбота» [10, c. 182]. Жах виникає, коли тебе називають «дур-ним», а переживання з цього приводу породжує бажання сховатися. Наприклад, Ш. Амонашвілі у дитинстві ховався на кухні, коли приходила вчителька, щоб поскаржитись на його погані успіхи у навчанні [1, с. 26]. Нагадаємо, що М. Ґайдеггер позначає турботу як основний феномен, а його поява провокує здатність бачення цілісності присутності, коли приходить усвідомлення єдності себе й іншого: «У захопленості вже-буття-при… має пріоритет. Вперед-себе-в-бутті-у… відповідно модифікує. Падаюча захопленість оголює потяг присутності «жити життям світу», в якому воно всякий раз виявляється» [10, c. 195].
Які передумови і наслідки має називання «дурнями»? Це позиціювання М. Ґайдеггер характеризує так: «Навпаки, прагнення «жити» є таке «туди-к», яка сама від себе привносить мотив. Це «туди-до всяку ціну» [там само]. За всяку ціну треба «дати знання», навіть через називання «дурнями». Таке «будь-якою ціною» не дозволяє «жити життям світу», визнати повноцінність вихованця. «За всяку ціну» можуть бути хороші оцінки в якості оплати за репетиторську послугу, яку описує Ш. Амонашвілі: «У тиждень два рази я ходжу до неї додому. Ми відкри-ваємо підручник і грузинськими літерами під англійським текстом пишемо транскрипцію. Виходить, що я читаю англійський текст гру-зинськими літерами. На уроках, коли вона викликає мене до дошки, я так і роблю, і замість двійок вона ставить мені трійки, часом – четвірки» [1, с. 27]. Це знищення здійснює вихователь. Що він принесе? Чи буде реалізована можливість «бути освіченим»?
Безумовно, це приклад деструктивного позиціювання. А ось як Ш. Амонашвілі описує позитивне: «Ім’я Варвари Вардіашвілі ввійшло у нашу свідомість і настроїло нас на лад співзвуччя, привело нас у готов-ність слідувати за нею. Вся школа звала її «дейда Варо». У перекладі на російську звучить «тітка», але семантика цього слова має наступний сенс: «мамина сестра». Дейда Варо для кожного учня була маминою сестрою. Це означало, що в неї була турбота про кожного, кожен міг сподіватися, що знайде в ній співчуття» [1, с. 32]. Звернемо увагу, що в основі позитивного педагогічного позиціювання лежить турбота про іншого як про себе самого.
Щоб вирішити означену проблему, вихователь повинен любити «ні за що», а при проявах недосконалості – співчувати і допомагати, тобто стати близьким. Саме таким чином характеризує Ш. Амонашвілі улюблену вчительку: «…дейда Варо була для кожного маминою сестрою» [1, c. 35]. Тоді вихованець кається у своїх непорядних вчинках і проявах слабкості, у нього виникає бажання, щоб з’явилися причини для цієї любові. Це бажання підштовхує до творчості, подолання складностей, які виникають при виконанні тих чи інших навчальних завдань. Отже, виховний успіх залежить від уміння змінити у позитивний бік модус існування, не зненавидіти у відповідь на не дуже моральні вчинки, не уявити, що тебе ненавидять.
h) Проблема зміни модусу існування
Повернемося до обговорення онтологічних питань. Як вже нагадував-лося, в екзистенціальній онтології М. Ґайдеггер зосереджується на описі модусів, в тому числі – присутності, буття-в-світі, буття-при та ін. Він систематизує їх, що дає повну картину залежностей та передумов реалізації можливостей. У якості основних виділяються власний і невлас-ний модуси, при цьому другий розглядається як дефектний, а також модус індиферентності, тобто нейтральний, в якому проявляється байду-жість до себе, іншого та світу. Їх своєрідність була показана вище за допомогою звернення до відомих праць Ш. Амонашвілі.
Але М. Ґайдеггер не звертається до розгляду модальності. Це поясню-ється тим, що модус імпліцитно її містить, оскільки він є те, що визначає існування. Іншими словами, в модусі міститься модальність, тобто ставлення до себе, яким слід бути, що робити, що приймати за головне, другорядне та ін. Тому опис модусу показує модальність як сукупність можливостей, які можуть розкритися. При цьому мова ще не йде про те, які це можливості, а тільки про те, що вони є, і як до них можна ставитися.
При розгляді негативних модусів виникає питання про те, як їх змінити або не допустити їх появи, що є основною педагогічною пробле-мою. В онтології М. Ґайдеггера це питання ще не ставиться, хоча при їх описі видно суперечливе ставлення до них. Але воно ставиться в екзистенціальній діалектиці Ж-П. Сартра при дослідженні подвійного ставлення до іншого з боку суб’єкта, який прагне до володіння їм: «Але це неможливо уявити собі інакше, як тільки шляхом присвоєння свободи іншого. Виходить, мій проект відвоювання самого себе є, по суті, про-ектом поглинання іншого. При всьому тому цей проект повинен зали-шити недоторканою природу іншого» [7, c. 208].
Ось яким чином характеризується суперечливість цих відносин: «Інакше кажучи: 1) намагаючись поглинути іншого, я, тим не менш, не перестаю стверджувати іншого, тобто не перестаю заперечувати свою тотожність з іншим: адже якщо інший, основа мого буття, розчиниться в мені, моє бути-для-іншого випарується. Якщо, таким чином, я проектую з’єднання з іншим, то це означає, що я планую увібрати в себе інакшість іншого, як мою власну можливість» [там само].
З цієї точки зору, навіть якщо вихователь «не любить», а відноситься негативно до вихованця, або байдужий до нього, то це не обов’язково призводить до деградації останнього, оскільки таке ставлення може стати імпульсом для самоствердження. Це тому, що вплив на іншого має суперечливий характер. Саме тому, наприклад, «любов» може оціню-ватися як вседозволеність і потурання, в наслідок чого у вихованця формується потреба у тотальному домінуванні, а якщо виявляється опір – насилля. Відмітимо, що також слід мати на увазі множинність інших (вихователь, батьки, однолітки), кожен з яких може по-різному впливає.
Отже екзистенціальна онтологія М. Ґайдеггера і суб’єктивна діалект-тика Ж.-П. Сартра передбачає обумовленість модусу і модальності. Тобто, модус визначає модальність, як деякий стан, здатність бути певним чином, як здійснення можливостей, що імпліцитно присутня у ньому. Модус формується в процесі відносин з іншим, яке є прагненням до тотожності з ним і, одночасно, його запереченням.
Він виникає мимовільно, у залежності від того, як осмислюється існування, формується ставлення до іншого, яке може бути як позитив-ним (любов), так і негативним (ненависть). Проявляється модус у став-ленні до самого себе, яке, як показав М. Ґайдеггер, може бути відношень-ням власності, тобто визнанням цінності самотності або, навпаки, невластності, що передбачає її заперечення або індиферентне ставлення до неї. Для вихователя дуже важливо підвести вихованця до усвідом-лення цінності самого себе, що можливо в модусі дбайливості, тобто прояві турботи.
Позитивний модус поділяється на дбайливість, що заміняє і підкоряє, коли допомога полягає у виконанні дій замість нього, в наслідок чого у вихованця з’являється залежність від того, хто допомагає. Справжньою дбайливістю є заступницьки-звільняюча дбайливість, коли вихователь підтримує вихованця при виникненні труднощів, і тим самим звільняє. Відповідно, дефектним модусом є відсутність турботи, що призводить до відчуженості від себе. До індиферентних модусів відносяться такі модуси, як замкнутість, потаємність і удавання.
У центрі уваги суб’єктивної діалектики Ж.-П. Сартра є суперечливість, нестійкість і неоднозначність ставлення до себе та іншого, під якими можна розуміти вихователя та вихованця. Це ставлення виявляється, водночас, поглинанням та твердженням, запереченням та позитивним оцінюванням, визнанням та відторгненням. Тому навіть негативне став-лення до іншого, в тому числі його приниження, може призвести до про-тилежного результату, і навпаки, дбайливість, до негативного. Проте це не виправдовує дискурсивне насильство з боку вихователя, який ставить вищою метою засвоєння навчального матеріалу, а не розвиток осо-бистості вихованця.
8. МОДУС, МОДАЛЬНІСТЬ І АФЕКТИ
Маніфестація суб’єкта педагогічної діяльності залежить від особливостей налаштованності його свідомості. Вона не просто містить у собі певну сукупність смислів, оскільки вони, водночас, визначають ісування, отже, особливості здійснення. Це пов’язано з тим, що змістом свідомості виступає не знання про що-небудь, а, як було з’ясовано, смисли, що переживаються. Отже, суб’єкт приймає їх, і стає тим, ким він є. Таким чином, його джерела – це заданість самого себе, саме заданість, а не даність, як випливає з гуссерлівської феноменології. Суб’єкт – це не тільки те, що є, а те, що встановлюється, що формується. Він спочатку суперечливий, оскільки всяке встановлення (лат. institut) виходить із подолання протистояння. Він безперервно відроджується і гине, переживає народження і смерть в кожному своєму стані. Діалектика суб’єкта – це безперервне його становлення при оновленні смислів існування.
Існування суб’єкта з Ж.-П. Сартру, визначається трансцендентально, тобто через те, що не належить собі, що відіслає до іншого [4]. Від іншого, яким виступає педагог, неможливо відмовитися, оскільки розуміння себе можливе тільки по відношенню до нього. Тобто суб’єкт, одночасно, належить собі, інакше б він не був тим, що собою є, а, також, іншому. Тому він може, одночасно, ставити до себе по-різному: повністю належить собі, або підпорядковаться іншому. Тобто, міра його самостійності суперечна і безперервно змінюється. Він розпорошується і постійно відновлюється, намагаючись ідентифікувати себе як особистість.
а) Модус свідомості
Розрізнити суб’єкт освіти можна, якщо зрозуміти своєрідність його свідомості (від лат. modus – вид, міра, спосіб). Модус визначає ставлення до самого себе, осмислювання реальності та діяння певним чином. Слід розрізняти, що реальність – це результат самореалізації, а дійсність – стан справ та ситуаіція у світі. Модус свідомості, з М. Ґайдеггеру, певним чином продукує існування [6]. Він як припис є заданість його стану, не тільки ставлення, а й конструювання. Можна сказати, що він – це передумова реалізації суб’єктивності, особливість бути певним чином і оцінювати самого себе. Його слід виводити з того, як суб’єкт оцінює себе, іншого та дійсність. Тому саме в модусі свідомості імпліцитно містяться можливості для конструювання.
b) Відмінність позитивних та негативних модусів
При розгляді модусу слід виділити важливість позитивної та нега-тивної налаштованності суб’єкта. Згадаймо, що 3. Фрейд розрізняв Ерос і Танатос [5]. Ерос – це прагнення до життя і його зміцнення. Танатос, навпаки, це бажання руйнування і смерті. Тому виділимо негативний і позитивний модуси свідомості, які їм відповідають. У позитивній налаштованності виражається бажання бути на стороні блага і причатсності до творчості, прагнення до подолання перешкод та ін. У негативній, навпаки, хотіння руйнування, пошук страждань, принижень, створення перешкод.
У модальності імпліцитно закладені можливі події, за допомогою яких конструюється реальність. При цьому слід пам’ятати, що це – реальність суб’єкта, який має цей модус. Рефлексивний характер припускає, що конструювання реальності захоплює, в першу чергу, самого суб’єкта, тому приниження іншого, водночас, є приниженням самого себе. У позитивних модусах домінують смисли творення, творчості та єдності. Тут відсутнє прагнення до заперечення іншого і не передбачається його руйнування. Навпаки, домінує снага до до солідарності.
Отже, модуси поділяються на позитивні та негативні. До останніх відноситься свідомість з протестним модусом. У ньому знаходить вира-ження ставлення до існуючого як ніщо (від лат. nihil – ніщо). Мова йде про нігілізм, різні прояви якого досліджує А. Камю в роботі «Бунтуюча людина» [3]. Він звертає увагу, що він проявляє себе у протесті, в якому виражається негативна налаштованність. Характеристикою ознакою модальності цього модусу, за Ж.-П.Сартом, буде виведення в сферу ніщо.
Протестний модус свідомості суб’єкта освіти містить у собі смисли, які припускають, у першу чергу, заперечення іншого, виведення його в сферу ніщо за допомогою приниження, насильства, знищення та ін. Звичайно, не викликає сумніву, що влада реалізує себе через насильство, яке спрямоване, в першу чергу, на іншого. Але в позитивній налаштованності насильство спрямовується на обмеження свавілля, слабкості, невиз-наченості, розгнузданості та ін.
Одним з модусів, які поєднують в собі як позитивну, так і негативну налаштованність, є деспотичний модус. З одного боку, для нього харак-терне досить сильний потяг до творення, але його результати призначені тільки для нього самого. У ньому також присутнє бажання руйнування, яке спрямоване на іншого.
Деспотичному модусу протистоїть суб’єкт з модусом залежності. Продукти його творення призначаються тому, кому він підкоряється. Його бажання руйнувати спрямоване вже не проти іншого, а проти себе. Воно виражається в недовірі самому собі, що доходить до презирства. Учень, що володіє таким модусом свідомості, відмовляється від самостійності.
с) Р. Декарт про аффект здивування
Характер модусу виражається у своєрідності переживань, тобто, афектів. Вчення про афекти набуло поширення у Новому часі, зокрема, їх класифікацію можна знайти у «Пристрастях душі» Р. Декарта [2]. Зосе-редимо увагу на їхньому впливі на свідомість, у термінології Нового часу – душу. Нагадаємо, що в раціоналістичній філософії проголошується звільнення від пристрастей. Втім, Р. Декарт не вважає, що воно не може бути повним, тому тільки пропонує способи, які дозволять частково подолати їх [2, с. 501]. Він виділяє шість первинних пристрастей, а саме, здивування, любов, ненависть, бажання, радість і печаль, і припускає, що до них можна звести всі інші [2, с. 511].
Ось яким чином пояснюється виникнення подиву: «Здивування виникає в душі тоді, коли якась несподіванка змушує її уважно розгляд-дати предмети, які здаються їй рідкісними і незвичайними» [там само]. Що ж таке афект здивування у екзистенційному аспекті? Це стан свідо-мості, викликаний неординарністю деякого судження, тому формує на-лаштованність творити. Ось яким чином Р. Декарт описує це під поряд-кування: «Ця пристрасть має особливість – вона не супроводжується ніякою зміною у серці і крові, як це буває при інших пристрастях» [там само]. Це зауваження вказує на головну особливість подиву. Але вона може бути настільки значним і сильним, що у суб’єкта формується спроможність до рефлексії.
Суб’єкт прокидається в залежності від висловленого, оскільки воно настільки несподіване, що вражає уяву. Він не в змозі що-небудь осмис-лити що поза ним, тому виявляється в зоні його впливу. Безумовно, афект здивування займає важливе місце в педагогічній практиці. За допомогою висловлювання, здатного викликати здивування, виникає налаштованність на оволодіння знаннями. Тому саме несподіванка і но-визна презентації навчального матеріалу визначає продуктивність педа-гоггічної діяльності. Дійсно, без утримання уваги, її концентрації про-тягом певної дискурсивної взаємодії неможливо досягти поставлених навчальних цілей. Тому використання здібності до дивування є однією з головних засобів стимуляваня навчальної діяльності.
d) Любов і ненависть
Наступна пристрасть, яку виділяє Р. Декарт, – це любов, яка визначається наступним чином: «Любов є хвилювання душі, викликана рухом духів, які спонукають душу з доброї волі зв’язати себе з пред-метами, які їй здаються близькими…» [2, с. 514]. Ключовими тут є слова «зв’язати себе з предметами». В якості предмета може виступати як об’єкт, так і суб’єкт освіти, тобто викладач. Р. Декарт конкретизує, що вираз «з доброї волі» відноситься не стільки до бажання, скільки до «згоди, яку вважають ніби з’єднаною з тими, що люблять» [2, с. 515]. Він виділяє перевагу любові-доброзичливості по відношенню до любові-бажання. Не викликає сумніву, що проявом любові вихователя слід визнати доброзичливе ставлення до вихованця.
Тепер звернемося до спадщини Ю. Габермаса, який також звертається до проблеми з’єднання вже в соціальному аспекті: «Так і децентроване суспільство не в змозі обійтися без тієї відносної точки, з якої сформу-валася б проективна єдність інтерсуб’єктивно створеної загальної волі» [1, с. 279]. Йдеться також про згоду взагалі, але вже згоду щодо «деякої точки», яка об’єднує суб’єкта та іншого. Виникнення цей «точки» призводить саме афект любові. Такий афект формує позитивну налаш-тованність суб’єкта. Модальністю такого модусу буде досягнення згоди, що здійснюється за допомогою доброзичливості, що обумовлює спро-можність творити.
Розглянемо протилежний афект – ненависть, яку Декарт визначає наступним чином: «…ненависть є хвилювання, викликане духами, що спонукає відокремити душу від предметів, що бачаться як шкідливі» [2, с. 514-515]. Протиставлення один одному – це і є прояв модальності ненависті. Афект ненависті передбачає поділ на своїх і чужих, відповідно, провокує виникнення деструктвиної налаштованності. Він настроює, що своїм можна довіряти, підтримувати, схвалювати їхні дії. Чужим, нав-паки, не слід довіряти, а всіляко протидіяти, оцінювати негативно їхні вчинки, не визнавати наявність позитивних якостей і вчинків та ін. Модальністю цього афекту буде ворожнеча, агресія, провокації та ін.
е) Бажання, радість і печаль
Афект «бажання» Р. Декарт трактує таким чином: «Пристрасть є бажання, викликане духами, які налаштовують душу бажати в майбутньому того, що є відповідним» [2, с. 518]. Він породжує прагнення реалізувати можливості. Іншими словами, провокує передбачення майбутнього і спробу осмислити його. За Р. Декартом, виконання ба-жання може виражатися в переживанні задоволення або відрази. Відзна-чимо, що відраза може бути викликана недосконалістю самого суб’єкта, відсутністю реалізації або отримання очікуваного. Навпаки, задоволення пов’язане з реалізацією бажання або з можливістю його здійснення, отже, з позитивною налаштованністю. Афект бажання виводить із конкретної сфери реальності, яку суб’єкт перестає помічати, підносячись над нею. Тому модальністю бажання стає у результаті перебування в можли-вому майбутньому, наявність якого передбачається, відповідно до якого проектується існування.
Радість, як стан душі, характеризується Р. Декартом наступним чином: «Радість – приємне хвилювання душі, в якому полягає її насолода благом, яке враження представляють душі, як його власне» [2, с. 520]. Очевидно, що насолода благом і є підставою для виникнення афекту радості. Модальністю цього модусу буде захопленість і конструктивна налаштованість. При цьому формується переконаність у своїх силах, впевненість у собі як в істоті, здатній на великі творення. Не дивно, що наявність такого афекту забезпечує продуктивний розвиток особистості. Зовнішнім вираженням модальності радості є свято як загальне під-несення. Саме в цей ситуації проявляється віра в себе і передбачення успіхів.
9. ОСЯГНЕННЯ СУТНОСТІ (ПІЗНАННЯ СЕБЕ)
Один із аспектів трактування поняття «можливість» полягає у тому, що воно означає те, що закладено як основа існування, тобто сутність. Нагадаємо, що, згідно з Гегелем, сутність – це те, що є в основі існування [5, с. 13]. Вказівка на неї свідчить, що можливість може здійснитися, тобто стати явною. Тому її необхідно виявити. Ось яким чином Гегель описує її осягнення: «Буття безпосередньо. Якщо знання хоче пізнати справжнє, пізнати, що таке буття в собі і для себе, то воно не обмежується безпосереднім і його визначеннями, а проникає через нього, виходячи з припущення, що за цим буттям є щось інше, не лише буття, і що цей задній план становить істину буття. Це пізнання є опосередковане знання, бо воно не знаходиться безпосередньо при сутності та по суті, а починає з чогось іншого, з буття, і має пройти попередній шлях, шлях виходження за межі буття або, вірніше, входження всередину його. Тільки тоді, коли знання з безпосереднього буття заглиблюється всере-дину (sich erinnert), воно через це опосередкування знаходить сутність. Німецька мова в дієслові «бути» (sein) – зберігає в минулому часі (gewesen) [був] сутність (das Wesen), бо сутність є минуле, але позачасне минуле буття» [5, с. 7].
а) Сутність як джерело існування
Сутність має свою визначеність і своєрідність, яка здійснюється певним чином, а яким, за Гегелем, можна показати за допомогою таких понять, як свобода, справедливість, рівність. Не випадково німецький філософ при постановці питання про те, що вона представляє, примічає: «У загальному розподілі нашого логічного добутку вона поміщена в об’єктивній логіці, оскільки, хоча сутність і є вже внутрішнє, але характер суб’єкта слід неодмінно зберегти за поняттям» [5, с. 8]. Ось яким чином характеризуються етапи її становлення: «Сутність, по-перше, спочатку має видимість (scheint) в собі самій, інакше кажучи, є рефлексія; по-друге, вона виявляє себе (erscheint); по-третє, вона відкривається (offenbart sich). У своєму русі вона вважає себе в наступних визначеннях: I) як просту, в собі сущу сутність в своїх визначеннях всередині себе; II) як перехідну в наявне буття; інакше кажучи – згідно зі своїм існуванням і явищем; III) як сутність, яка єдина зі своїм явищем, як дійсність»3 [5, с. 458].
Відповідно, за німецьким філософом, якщо ставиться завдання показати сутність вихованця, то слід спіратися на сукупність понять, за допомогою яких її можна розпізнати. Можна не сумніватися, що ці поняття мають етичну спрямованість. Звернемо увагу, що саме до їх розгляду звертається Сократ, пошуки якого описує Платон, з метою виявлення справжнього існування. При цьому поняття має розглядатися не саме по собі, а таким чином, як воно розкриває своєрідність особистос-ті. Відповідно, наприклад, поняття «свобода» вказує на володіння сво-бодою, «добро» – здатність бути добрим, «благо» – самореалізацію у милосерді, «справедливість» – наявність справедливості та ін. Таким чином вони характеризують існування як явище сутності.