Але, найголовніше, вони розкривають моральні якості суб’єкта виховання. Він добрий чи злий, терпимий або жорстокий, справедливий чи несправедливий тощо. Вони показують рівень його моральності, а саме, свідчать про наявність або відсутність доброти, милосердя, справед-ливості та ін. При їх розгляді є можливість прояснення якості існування суб’єкта виховання. Відповідно, вчинення того чи іншого вчинку, виникнення думки і дію можна пояснити своєрідністю сутності.
Якщо сутність вихованця не відповідає моральним нормам, то його існування буде неповноцінним, оскільки відсутність підкорення їм не дозволяє приймати критику і самовдосконалюватися. Тобто, своєрідність сутності суб’єкта можна виявити за допомогою розгляду ступеня його моральної досконалості. І, водночас, усвідомлення моральної доскона-лості є одним з найважливіших імпульсів для пошуку того, що є сутність. Тому кожен вихователь є Сократом, який намагається показати, що таке моральність, тим самим підштовхнути вихованців до усвідомлення своєї сутності.
b) Можливості, закладені у сутності
Педагогіку можна розглядати як мистецтво «ведення за собою» з метою формування моральності, що є передумовою здійснення можли-востей, які ховаються у вихованці, і стають дійсністю. Не випадково А. Г. Баумгартен розглядає можливе (лат. рossibile) як те, що не містить протиріччя, оскільки ніяке неможливе внутрішнє не є актуальним [3]. Інакше кажучи, з можливого не може скоїтися інше дійсне, а тільки таке, яке імпліцитно міститься в ньому. Тому дійсним є тільки таке, яке присутнє в можливості. Не випадково поняття «сутність» визначається так: «§40. Поєднання [всіх] сутнісних в деякому можливому або його внутрішня можливість є СУТНІСТЬ (буття речі, формальний об’єктивний зміст (підстава, природа, щойність, форма, формальне в цілому, оυσια, τιυоπς, субстанція, перше поняття сущого)» [там само].
Йдеться про те, що сутність мистить можливості, у нашому випадку це суб’єкта виховання. Тому необхідно зрозуміти, які можливості закладені у ньому, що вимагає їх втілення у дійсності. Вони конкретні, а їх своєрідність визначає дійсність, ступінь успішності та продуктивності діяльності. Якщо можливості не будуть реалізовані, вихованец буде пере-бувати у видимості, яка не призначається для нього, що провокує переживання своєї неповноцонністі.
Це тому, що сукупність того, він може зробити визначається сутністю як підставою існування. Це не можливість взагалі, без будь-яких кор.-донів, а строго обмежена можливість, що визначає призначення у світі. У цій внутрішній можливості присутня сувора детермінованість, яка може бути не зрозумілою. На жаль, вона є прихованою таємницею, і тому може бути не розпізнаною.
Саме про неї Сократ згадує в своїй вимозі: «Пізнай самого себе». І формулює її таким чином: «Послухай же, милий, мене і те, що написано в Дельфах: пізнай самого себе і зрозумій, що противники твої такі, як я кажу, а не такі, якими ти їх мислиш. Ми нічого не зможемо їм проти-ставити, окрім мистецтва і старанності. Якщо ти цим зневажаєш, то втратиш можливість прославити своє ім’я серед еллінів і варварів, а ти, здається мені, прагнеш цього більше, ніж будь-хто інший» [11, с. 218]. Сократ говорить про можливість «прославити своє ім’я», і, звернемо увагу, що «пізнання самого себе» є ні що інше, як осмислення актуаль-ності моральних якостей, розвиваючи які «майстерно і старанно», можна прославити себе. Прославлення відбувається тільки при наявності високих досягнень, реалізація яких можлива за наявності моральних якостей.
Не випадково Алквінад запитує Сократа: «Але в чому, мій Сократ, має полягати прагнення до старанності? Можеш ти мені це пояснити? Адже ти, як ніхто, схожий на людину, що говорить правду». На що Сократ відповідає: «Так, можу. Але ми повинні разом шукати шлях до найвищої досконалості. Адже мої слова про необхідність навчання відносяться стільки ж до мене, скільки й до тебе: відмінність між нами полягає лише в одному». На питання, в чому ж, Сократ відповідає: «Мій опікун кращий і мудріший, ніж твій Алквінад». На питання, хто він такий, Сократ вказує на Бога [там само].
У цьому діалозі йдеться про необхідність моральної досконалості, від наявності якої залежить, чи зможе людина «прославити себе». Мова йде про пошук шляху до найвищої досконалості, яка сприяє здійсненню внутрішніх можливостей. Не випадково, Сократ вказує на Бога як на опікуна, який набагато мудріший, ніж він сам. Це можна пояснити, оскільки саме він є їх джерелом, вони наявні, оскільки дані Богом. Але знайти їх можуть тільки вихователь і вихованець разом. Перевага першого полягає у тому, що він спостерігає вихованця як творіння Бога.
Внутрішня можливість здійснюється в дійсності, тобто у дії, «в умінні вести справи» [11, с. 249]. Сократ погоджується з тим, що кожен розумний у тому, в чому він має доброчесність, тобто може за допомогою справи творити добро іншим людям. Мається на увазі, що проявляє себе в тій сфері, яка дозволяє бути доброчесним, оскільки тоді реалізується його внутрішня схильність.
Наявність доброчесності є результатом виховання, яке є необхідною умовою здійснення можливостей. Це положення Сократ формулює таким чином: «А всі здібності, які стосуються одного й того ж виду, суть деякі початкі, які називаються здібностями по відношенню до першої ж нагоди, яка є початком зміни речей, що знаходяться в іншому або в ній самій, оскільки вона інше. Це, по-перше, здатність пізнавати як закла-дене в самій речи початок змін, що викликаються іншим або нею самою, оскільки вона інше; по-друге, володіння неприйнятністю до гіршого і до того, щоб бути знищеним чимось іншим або самою річчю, оскільки вона інше, через початок, що викликає зміна» [11, с. 234-235]. Зрозуміло, що «перша здатність» – це моральність.
с) Ж.-П. Сартр: твою сутність відкриває учитель
Після того як показано, що сутність є в моральності, слід звернутися до розгляду суб’єктивних передумов її осмислення. Це можливо за допо-могою сартрівського тлумачення поняття «себе»: «Поняття «себе» відсилає саме до суб’єкта. Воно вказує на відношення суб’єкта з самим собою, і це ставлення є подвійністю, але подвійністю особливою, оскільки вона вимагає особливих словесних символів. (…) Фактично себе не можна зрозуміти як реально існуюче; суб’єкт не може бути собою, тому що збіг з собою, як ми бачимо, веде до використання себе» [13, с. 153]. За Ж.-П. Сартром, себе можна осмислити по відношенню до іншого завдяки наявності дистанції «суб’єкта по відношенню до самого себе» [13, с. 159]. Таку відносну рівновагу між тотожністю і абсолютною рівновагою він називає «буттям для себе».
Її важко досягти самостійно, але вона цілком доступна за допомогою іншого, наприклад, вихователя, для Ш. Амонашвілі – це вчителька Варвара [1, с. 35]. Ця рівновага проявилася в надзвичайній результатив-ності навчання під її керівництвом, що ясно з наступного висловлювання одного з її учнів: «У нас не можна не вчитися». Це розуміння необхідності «вчитися» сформувалося під впливом вражень від спілкування з вчителькою, її дбайливості, уваги та співчуття.
Відсторонення від себе необхідно для того, вважає Ж.-П. Сартр, щоб побачити себе з боку ніщо, яке передбачає заперечення себе і провокує прагнення бути іншим [13, с. 161]. Воно може бути різної спрямованості: як позитивним, яке описано вище, так і негативним, приклад якого також можна знайти у Ш. Амонашвілі: «Її в класі ніхто не любив, бо вона не любила нас: ніколи не захищала нас, тільки лаяла, доносила про наші «витівки» директору, проводила строгі контрольні, ставила багато двійок і називала нас дурнями» [1, с. 15]. Ніщо в цьому випадку проявляється в назві «дурнями», в якій висловлюється невдоволення, дратівливість, не-терпимість та ін.
У наведених прикладах можна зрозуміти роль ніщо для здобуття сутності. Наведемо з цього приводу також опис обґрунтування його зна-чення Ж.-П. Сартром: «Буття-в-собі є ізольованим у своєму бутті за допомогою своєї повної позитивності; ніяке буття не може утворюватися з буття, і нічого не могло б статися з буттям, якщо не було цього ніщо» [13, с. 162]. З цим положенням про значення ніщо слід погодитися, проте звернемо увагу, що характер уніщовіння може бути різним.
Передумовою необхідності іншого Ж.-П. Сартр визначає так: «Інший володіє таємницею того, чим я є. Він віддає мені буття і тим самим володіє мною, я одержимий ним, і це володіння мною є не більше і не менше як його свідомість усвідомлення володіння мною. І я, визнаючи свою об’єктивність, відчуваю, що у нього є така свідомість. У плані іншої свідомості для мене – це, водночас, викрадач мого буття і той, завдяки якому «є» буття, що є моїм буттям» [14, с. 207].
Відповідно, за Ж.-П. Сартром, вихователь, як інший, дає буття вихованцю, оскільки володіє його свідомістю, таким чином викрадає буття. Таке володіння не рівносильне володінню речами, які стають власністю, якою можна розпоряджатися на свій розсуд. Вихователь підпорядковує тільки свідомість вихованця і веде за собою. Це відбу-вається, оскільки він виконує роль того, хто вище у просторі дискурсу. Це викрадення буття має інституційний характер, оскільки вихователь веде за собою за дорученням суспільства. Але те, як він це робить, залежить від його відповідальності, але, крім того, можливо проявити турботу, а не тільки наголошувати моральні норми.
Оволодіння вихованцем необхідно, оскільки у нього відсутнє усвідом-лення своєї присутності. Однак не всякий вихователь правильно роз поряд-жається таємницею вихованця, а тільки той, хто приймає його таким, яким він є, не розглядаючи його недоліки як причину для висловлення невдоволення. Протилежне, а саме, співчуття і прояв тур-боти – це дарування себе через допомогу, з порадою як вчинити, як ставитися до себе. Допомога – це універсальний інструмент ведення за собою на шляху усвідомлення необхідності підпорядкування моралі. Вона подолає уявлення, що «я нічого не можу», «мене всі принижують», «нав-коло мене вороги» тощо. Навпаки, відсутність її є причиною того, що вихованець втрачає віру в себе, відповідно, здатність продуктивно працю-вати, творити, вчитися і озлоблюється на весь світ.
d) Викрадення буття вихованця
Правильне викрадення буття вихованця передбачає переконання його в протилежному – в тому, що «ти зможеш», «подолаєш складності», «ти талановитий і все подолаєш» тощо. Таке викрадення безумовно вип.-равдовує себе, оскільки долається негативне уніщовіння себе, з’явля-ється віра в себе, впевненість, і, відповідно, довіра. Вихователь тоді не використовує примус і владний тиск за принципом: «Роби, що наказано, інакше покараю!» Якщо такий тиск виявляється, вихованець вислизає, вже неможливе оволодіння його свідомістю.
Вихователь дійсно володіє таємницею вихованця, але не для того, щоб «дати знання, вміння і навички», а щоб «навчити вірити в себе». У іншому випадку викрадення буття виявляється формою навчання нега-тивному уніщовінню не тільки себе, але іншого й світу. Тоді вихованець розмірковує про себе наступним чином: «Ніхто мене не любить, всі мене ненавидять. У школі мене чекають тільки приниження і знущання, тому треба бути агресивним і жорстоким». Таке викрадення призводить до плачевних результатів, які описує Ш. Амонашвіллі, а саме, до неуспіх-ності: «Я закінчую шостий клас. Вчителька хімії дає мені переекзаме-нування. Я благаю її поставити мені трійку, обіцяю, що надалі буду вчитися добре. Я відчуваю, якщо мама дізнається, що у мене переекза-менування, вона заплаче, їй буде соромно перед близькими і сусідами за свого сина. Мені буде боляче бачити, як вона плаче. Не хочу образити її. Крім того, що я скажу дідусеві та бабусі, у яких збираюся провести в селі все літо? Вони пишаються мною, і ось приїхав онук-двієчник!» [1, с. 18].
Такі невдачі вчителя не можна пояснити тільки відсутністю методичного забезпечення або низькою якістю уроків. Вони пояснюються екзистенціальними причинами, а саме невірністю використання таєм-ниці буття вихованців. Він володіє таємницею їх недосконалості, нап-риклад, нездатністю швидко схоплювати навчальний матеріал, за-пам’ятовувати правила, виконувати практичні завдання, але це не може бути причиною для прояву негативного уніщовіння, наприклад, обзи-вання «дурнями». Ш. Амонашвілі ставить питання, чому такого вихо-вателя іноді називають «заслуженим»? Відповідь у тому, що дисципліна на його заняттях ідеальна, оскільки він викрадає буття за допомогою страху, погроз. Безумовно, страх також може бути стимулом для творчості за умови, що це страх «не образити близьких негативними результатами своєї навчальної діяльності», як було показано в вище наведеному прикладі, який описав Ш. Амонашвіллі.
Страх, як каже М. Ґайдеггер, лякає і підштовхує до виконання, оскільки в іншому випадку настає смерть. Мова йде не про фізичну, а екзистенціальну смерть, що позначається як буття-до-смерті, а саме переживання своєї неповноцінності при виконанні певного завдання. У вихователя є два можливих сценарії використання таємниці вихованця. Він може втішити, допомогти зрозуміти причини, чому не вдається зрозуміти той чи інший навчальний матеріал або обізвати «дурнями» та переконати в неповноцінності. У першому сценарії він допоможе подолати страх і осмислити можливість буття-до-життя, відповідно, пові-рити в себе. У другому сценарії він привчає до буття-до-смерті, руйнує довіру до себе і в свої можливості. Але всеж в останньому випадку залишається просвіт для подолання неповноцінності. Можливо, прийде на допомогу вчитель, який нагадує улюблену вчительку Ш. Амонашвілі, який допоможе затвердити буття-до-життя. Такий учитель, у якого «не можна не вчиться», вдячність якому пошириться на світ.
е) Вигідність та загрози моральної повединки
При осягненні сутності слід виділити такі перешкоди, як відсутність актуальності моральності або, навпаки, усвідомлення її користі. Її неак-туальність можна пояснити кількома причинами. Одна з них полягає у наявності достатку і добробуту, що дозволяє вихованцю отримувати бажане без всяких обмежень. Щоб отримати його, йому досить підкоря-тися і виконувати моральні вимоги. Однак це підпорядкування поясню-ється не усвідомленням їх важливості, а бажанням отримати блага, які в цьому випадку гарантовані. Дотримання цього утилітаристського сти-мулу породжує егоїста, для якого моральна поведінка дуже вигідна і ко-рисна. Таке підпорядкування моральним правилам не говорить про наяв-ність категоричного імперативу. Для егоїста під порядкування необхідне, оскільки в іншому випадку він позбавляється винагород і достатку. З почуття власної безпеки такий вихованець буде висловлювати своє схи-ляння перед вихователями, завжди виступати на їхньому боці, якщо це вимагає ситуація.
Наочно продемонструвати його поведінку можна на прикладі Нового Заповіту в сцені підготовки до побиття грішниці Магдалини [4]. Звер-немо увагу, що кожен з натовпу готовий кинути камінь у Магдалину. Він відчуває себе причетним до морального співтовариства. Щоб запобігти вбивству грішниці, Христос звертається до присутніх з питанням: «Хто з Вас не здійснював гріха перелюбу»? І це звернення має результат. Вихователю доводиться дуже часто виступати в подібній ролі, а саме захищати того, хто порушив моральні норми, просити «пом’якшити сер-це», тобто, слідувати нормам не утилітаристської, а християнської етики.
Наведемо приклади з педагогічних ситуацій, яким чином захист моральних норм може використовуватися для приниження. Він виража-ється у такій репліці: «Дивіться, який потворний вчинок скоїв хлопчик!» Але можливо коли ця ж ситуація використується для морального підне-сення, яке виражається в проханні: «Пробачимо за те, що цей хлопчик зробив, бо не завжди кожен з нас веде себе правильно!» Якщо в першому випадку вихователь провокує виникнення почуття зверхності, відповідно, формування утилітаристської життєвої позиції, то в другому відкриває шлях до розуміння сутності, яка часто прихована від вихованця.
Прикладом осмислення утилітаристської цінності моралі може слу-жити теорія суспільного договору Т. Гоббса, який обґрунтовує вигоду за-хисту прав громадянина з боку держави [6]. Імпульсом для визнання держави є переживання страху за своє життя, а не моральні переживан-ня. Цей приклад показує, що утилітаристське ставлення до моралі домі-нує в суспільстві в історичної перспективі, а заслуга англійського філо-софа полягає в тому, що він його виявив. Не викликає сумніву, що таке використання моралі не сприяє осягненню сутності, тобто присвоєння моральних норм, оскільки їх дотримання ґрунтується на страху за себе.
f) Прийняття доброчесності
Шлях до розуміння сутності задовго до виникнення теорії суспільного договору вказує Сократ, який пропонує її шукати за допомогою вияв-лення визначень чеснот. Відзначимо, що важливим є не те, що він ста-вить перед співрозмовникам завдання з’ясувати, що являє собою благо, мужність тощо. Учасникам розмови так і не вдається дати більш-менш правильне визначення, що вони собою є. Важливим є те, що вони беруть участь у цьому пошуку, в якому для кожного з них відкривається їх сутність, яка виявляється нічим іншим, як сукупністю абсолютних моральних норм чи ідеалів, вищою з яких є ідея блага. Відзначимо, що не добробут, як у Т. Гоббса, а саме блага, які, водночас, є добром, справед-ливістю та іншими чеснотами. Нерозуміння цієї стратегії, описаної Платоном, стало причиною зарахування його К. Поппером до ідеологів тоталітаризму [12]. Ця помилка пояснюється неусвімленням того, що ідеальна держава виникає як наслідок розумінням громадянами своєї сутності, а не підпорядкування моральним нормам під впливом страху за своє життя.
Призначення вихователя є у створенні таких педагогічних ситуацій, коли сутність відкривається не при переживанні страху, а, наприклад, співчуття. Саме тоді можна наблизитися до розуміння моральності по І. Канту. Або, коли здійснється благодіяння. У останьому примусовість кантівської етики поступається місцем величі етики християнської або абсолютної. Звернемо увагу, що ідеальний світ породжує дійсність не в силу примушуючого впливу, а при осмисленні ідей, наприклад, ідеї блага, яка приймається, тим самим стає підставою сутності.
Таким чином, моральність повинна переживатися, а не тільки є готовністю прийняти загальноприйняті норми як обов’язкові для вико-нання. Так, дійсно, мораль містить у собі примус у силу її позитивності, оскільки той, хто її заперечує, виступає на стороні зла. Не дуже приваб-лива позиція для вихованця. Зрозуміло, що багатьох вона лякає, тому вони вирішують бути моральними. Призначення педагога полягає в орга-нізації моральних переживань, а не тільки примушенні. Якщо вони відсутні, то сутність не осмислюється. Іншими словами, моральний імператив, як зобов’язання чинити правильно незалежно від наслідків, ще не сформувався. Небезпека цієї ймовірності полягає у впевненості в своїй правоті, заспокоєності, наділенні себе правом засуджувати інших. Саме цю впевненість прагне зруйнувати Сократ за допомогою незручних запитань.
Безумовно, визнання своєї позитивності та винятковості є однією з найважливіших умов продуктивності здійснення, і, навпаки, вказівка на негативність та непродуктивність викликає занепокоєння, невпевненість і агресивність. Тому сартрівське положення про значення ніщо для буття не приймається. Розуміння діалектики існування приходить тільки внас-лідок усвідомлення неоднозначності позитивності і негативності, до чого підштовхує сократівська маєвтика.
У стані ймовірності вихованцю здається, що він робить тільки моральні вчинки, а саме, з готовністю виконує свої обов’язки, добре вчиться, підкоряється вимогам тощо. Такий стан є наслідком утилітарис-тського засвоєння моральних норм, коли аморальні вчинки не здійсню-ються через страх бути звинуваченим і покараним. Виникає впевненість у своїй абсолютній правоті та формується уявлення про нездатність поми-лятися.
Якщо є в цьому необхідність, такий «праведник» буде відстоювати моральні норми і звинувачуватиме того, хто їх порушує. При взаємодії з вихователем він завжди на його боці, і, як тільки з’явиться можливість, буде демонструвати свою моральну перевагу над іншими. Однак при відсутності зовнішнього контролю він може «пограти» у знущання. Йому буде приємно спостерігати приниження того, хто є аморальною істотою у порівнянні з ним. Він знає, що ображає не «по-справжньому», а тому, що він тільки грає, не бажає навмисно завдати шкоди, тим більше, що його жертва не є моральною, тому підлягає покаранню.
g) Неспроможність критики ідеалізму з боку релятивизму
Щоб зрозуміти причини виникнення такої позиції, звернемося до зви-нувачення, яке висуває Пассмор ідеалізму. Воно в тому, що нібито ідеа-лізм не здатний допомогти в осмисленні реальності, оскільки ідеї –абстрактні сутності, що не відповідають дійності []. Засвоєння їх, на думку К. Поппера, породжує насильство [10]. Це звинувачення безпідставне, ос-кільки осмислення і привласнення ідей здійснюється у залежності від розвитку пізнавальних здібностей і модусу свідомості. Дійсно, іноді вони можуть використовуватися у протиріччі зі своїм змістом, наприклад, ідея свободи для обгрунтування насилля.
Звернемо увагу на парадоксальну ситуацію: є багато філософських і релігійних систем, які показують гідності морального способу життя, але слідування йому, так чи інакше, до теперішнього часу є проблемою. І, мабуть, більш переконливими є поради древніх, наприклад, Сократа. Це пояснюється одухотворенням світу в їх філософських системах, у тому числі платонівської. Одна з найважливіших причин такої ситуації поля-гає у відмові від абсолютних моральних норм про релятивізацію, на не-безпеку якої вказує П. Кудрявцев [7]. Загроза в тому, що моральні норми поширюються тільки на своїх, але не на чужих, у відношенні до яких їх можна не дотримуватися, тобто чинити насильство, принижувати, знева-жати та ін.
У педагогічній практиці релятивістська мораль поширюється тільки на успішних, здатних добре освоювати знання і виконувати навчальні завдання. Навпаки, інші, тому чужі, з низькою успішністю, залишаються за межею моральності, оскільки є втіленням недосконалості. Інструмен-том моралізування виступає вказівка на них, наприклад, в такому вислові: «Ти – двієчник і невдаха!» У цій ситуації ймовірність наявності у себе моральності небезпечна, оскільки маніфестація переваги є ні що інше, як прихована форма насильства.
h) Підкорення сутності Бога
Очевидно, що відкриття сутності є надзвичайно складною проблемою. Слід нагадати, яким чином вона вирішується у християнському екзистен-ціалізмі, зокрема, Ж. Марітеном [9]. Він передбачає наявність лише однієї сутності, а саме – Бога. Тому кожен індивід повинен відмовитися від своєї сутності і прийняти Божественну, тобто підкоритися Богу. Сутність ж Бога є Любов, Благо, Милосердя тощо.
Звідси вимога «пізнати себе» замінюється на вимогу «пізнати Бога». Така переорієнтація інтенції свідомості повністю усуває проблему виникнення утилітаристської моралі. Передбачається визнання безумов-ної гріховності, тому необхідності покаяння. Таким чином за допомогою причетності до Божественної Сутності знімається винятковість самого себе. Звичайно, до кінця ця проблема не усувається, оскільки «буття у вірі» може бути сумісним з переживанням своєї переваги над атеїстами та іновірцями.
Отже, для здійснення можливостей суб’єкта виховання важливе значення має розуміння сутності, яка є станом його моральності. Сутність являється, тобто здійснюється, у вчинках, діях, своєрідності життєвої по-зиції, ставленні до себе, іншого та світу. При наявності темної сутності, що породжує норовливість, егоїзм, жорстокість, здійснення можливостей не відбувається, оскільки сили витрачаються на агресію, склоки, негативні переживання тощо. Прояснення сутності можливе не тільки за допомогою освоєння і підпорядкування моральним нормам, позитивного досвіду з допомогою вихователя, який підтримує у важких ситуаціях, але при наявності високих вимог. Звернемо увагу на небезпеку засвоєння норм утилітаристської етики, оскільки це призводить до формування его-їсттичної особистості. Більш привабливою є орієнтація на норми абсо-лютної та християнської етики.
10. ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА РЕФЛЕКСІЯ
Аналіз екзистенціальної рефлексії художнього дискурсу, в тому числі шевченківського, дає змогу виявити повноту своєрідності переживання реальності. Саме у ньому зберігається безпосередність і повнота пережи-вання, відкриваються глибинні сенси існування. Це дослідження перед-бачає використання певних етичних норм. Особливо привабливими є положення кантівської етики [4]. Це пояснюється тим, що гетерономність передбачає рефлексію, завдяки чому розкривається різноманіття при-сутності [8]. З допомогою кантівської етиці є можливість визначення себе щодо іншого, характеризувати моральні відносини в їх без посередності. Вона припускає ототожнення себе з іншим, завдяки чому виника-ють передумови для усвідомлення цінності себе. Заперечення ж тотожності, тобто постулювання відмінності та невідповідності, призводить до вип.-равдання аморалізму, а отже, допущення жорстокості та насильства.
a) Гетерономний аморалізм
Недолік дискурсу, в якому порушуються принципи кантівської етики, призводить до беззахисності людини, оскільки він приноситься в жертву прагнення до справедливості, свободи, демократії та ін. Недолік його рефлексії полягає в тому, що викриття насильства по відношенню до себе є водночас його легалізацією по відношенню до іншого. Мова йде не просто про насильство як прояв свавілля внаслідок власної недоскона-лості, а про насильство, яке розглядається і виправдовується як необ-хідне, тобто набуває інституційного значення.
Недосконалість дискурсу, заснованого на принципах гетерономного аморалізму, детально розглянула Ю. Кристева у праці «Самі собі чужі» [5]. Оскільки він припускає руйнування тотожності себе та іншого, світ розколюється на своїх і чужих, присутність виявляється сферою проти-стояння. Через те, що їх ознаки строго не визначаються, таке розме-жування має варіативний характер. Простір чужих постійно розширю-ється, поступово до них зараховуються свої, які випробовують співчуття до чужих, оскільки не виправдовують насильство. Як наслідок, рано чи пізно настає чужість себе самому собі, як це показує Ю. Кристева.
Наведемо початок книги, в якій можна бачити позначену своєрідність гетерономного аморалізму: «Чужинець: лють, придушена глибоко у мене в горлі, чорний ангел, що тривожить прозорість, невиразний, не проник-ний відбиток. Чужинець, як постать ненависті й іншого, не є ні романтич-ною жертвою родинної ліні, ні стороннім, що відповідає за всі нещастя полісу. Ні одкровенням у поступі, ні безпосереднім супротивником, якого слід ліквідувати, щоб утихомирити групу. Дивно, але чужинець живе в нас: він – прихований лик нашої ідентичності, простір, що руйнує нашу домівку, час, що занапащає взаєморозуміння і симпатію. Розпізнаючи його в собі, ми позбавляємо себе можливості ненавидіти його як такого» [5, с. 7].
Як зрозуміло, своєрідність присутності у світі, а саме «непомірного індивідуалізму модерної людини», призводить до того, що чужий не може бути щасливий [5, с. 8]. Він – «зайвий рот», який, оскільки споживає, загрожує повноті життя і тим самим викликає до себе воро-жість. Захистити самого себе він може тільки за допомогою байдужості, якою відгороджується від світу, де присутній. Відчуження допомагає отриманню відносної незалежності, однак його недостатньо, тому чужо-земець не в змозі подолати тривогу. Під цією байдужістю криється ностальгія за своїми.
Ті, що відчувають по відношенню до нього ненависть, позбавляються здатності до співпереживання, у них мовби «зідрана шкіра». Тому чужий, у свою чергу, ненавидить світ, хоча саме ненависть робить його стійким. Тому, підкреслює Ю. Кристева, так важливо уявити себе на місці чужого, тобто відновити тотожність себе та іншого і тим самим усунути амора-лізм, повернутися до норм кантівської етики.
Проблема присутності в такому дискурсі полягає у довільності позиціонування, тому свої, одночасно, вважають себе чужими, тим самим провокуючи розширення відчуження. Винятком є ситуація, коли вони розчиняються у своїх, відповідним чином позиціонуючи себе. Передумо-вою відчуження виявляється мова, оскільки її незнання провокує мов-чання іншого. Наступний аргумент усунення негативного відношення до чужого – це взаємна оборотність позицій панів і рабів у майбутньому, внаслідок чого свій та інший можуть помінятися місцями, а тому свої виявляються чужими, і, навпаки.
У Т. Шевченка трохи інакше розуміння і трактування іншого, ніж у Ю. Кристевої, для якої він – одинак, який прибув у чужий світ. У нього інший ніколи не покидав свій світ, інша справа, що він позиціонує себе по відношенню до нього як чужий. Крім того, сукупність чужих у цьому світі утворює свій світ, який прагне відколотися від того, до якого він входить і стати самостійним. Таким чином, топологія присутності у них суттєво відрізняється: якщо у Ю. Кристевої чужий не претендує на створення власного світу, то у Т. Шевченка, навпаки, він бачить свою мету саме в цьому. У Ю. Кристевої основна проблема полягає у подоланні відчуження чужого, відновленні тотожності з ним, тобто моральних відносин, – Т. Шевченко ж ставить за мету руйнування чужого світу і створення свого, що припускає виправдання насильства.