Взаимосвязь химии и смежных естественных наук в восприятии школьников и студентов
И.Ю. Кряжева, О.Н. Рыжова
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва, Россия
Формирование целостной научной картины мира невозможно без понимания взаимосвязи и единства естественнонаучных дисциплин. Поэтому отражение межпредметных связей в задачах вступительных экзаменов и олимпиад по естественнонаучным дисциплинам является достаточно актуальным объектом исследования.
На протяжении нескольких лет мы изучаем межпредметное содержание конкурсных и олимпиадных задач по химии [1]. В частности, в химических задачах были выявлены элементы содержания, относящиеся к областям математики и физики. Связь химии и математики достаточно очевидна, всем хорошо известна классификация химических задач с выделением группы так называемых расчетных задач [3]. Содержательная связь с физикой оказалась более сложной. В процессе изучения типологии физической составляющей конкурсных и олимпиадных задач по химии [2; 4] выяснилось, что в химических задачах могут встретиться как элементы физического содержания, относящиеся к общим для программ по химии и по физике разделам, так и элементы за рамками этих общих тем (последнее характерно именно для олимпиадных задач).
Нам стало интересно, насколько правомерным с точки зрения школьника может выглядеть подобное включение элементов, которые он привык считать чисто физическими, в химическую задачу. Отсюда возникла потребность посмотреть на связь физики и химии глазами школьников и выяснить, насколько хорошо у них сформировалось представление о взаимосвязи соответствующих учебных предметов: какие, по мнению школьников, предметы нужны для успешного изучения химии, и наоборот, для освоения каких предметов необходима химия. Именно эти два вопроса были заданы при анкетировании учащихся 8–11 классов Славянско-англо-американской школы «Марина» (Москва), а также школьников 7–8 классов, приступивших к обучению в системе дополнительного образования на химическом факультете МГУ (в вечерней «Школе юного химика»). Всего было опрошено 77 учащихся, бóльшая часть которых обучались в 8–9 классах. Ответы школьников на вопрос: «Какие предметы нужны для успешного изучения химии?» распределились следующим образом: математику выбрали 70% опрошенных, биологию – 79%, а физику – 78%. На вопрос «Для изучения каких предметов нужна химия?» были получены следующие ответы: биологию выбрали 79%, физику – 61% респондентов.
Аналогичная анкета была предложена студентам-второкурсникам философского и психологического факультетов МГУ в процессе преподавания предмета «Современное естествознание (химия)». Ответы студентов на вопрос: «Какие предметы нужны для успешного изучения химии?» распределились следующим образом: математику выбрали 75% опрошенных, биологию – 68%, а физику – 70%. На вопрос «Для изучения каких предметов нужна химия?» были получены следующие ответы: биологию выбрали 83%, физику – 58%, медицину – 36% студентов.
Среди интересных ответов студентов на вопрос «Какие предметы нужны для успешного изучения химии?» встречались: русский язык, латынь, история, логика, философия. Варианты ответов на второй вопрос оказались еще более разнообразными. Знание химии, по мнению респондентов, нужно для успешного изучения медицины, фармации, генетики, биоинженерии и биоинформатики, физиологии, геологии, археологии, географии, почвоведения и даже психологии.
Для нас было важным, что большинство респондентов (78% школьников и 70% студентов) признали физику необходимой для изучения химии. Тем не менее на данный результат можно посмотреть с другой стороны. Оставшиеся 22% школьников и 30% студентов или не видят связи физики и химии, или считают, что знания физики не пригодятся для изучения химии. Этот факт является интересным и требует более подробного изучения.
Роль химии для успешного понимания физики также признана существенной (61% школьников и 58% студентов).
Таким образом, можно заключить, что результаты проведенного анкетирования полностью подтвердили правильность курса на введение элементов физического содержания в химические конкурсные и олимпиадные задачи.
Список литературы
1. Ryzhova O.N., Belevtsova E.A., Kuz’menko N.E. Chemistry and mathematics: mathematical content of chemical tasks // Proceedings of the 2nd International Baltic Symposium on Science and Technology Education (Baltic-STE2017), Siauliai, 12–15 June, 2017 / ed. Lamanauskas V. Scientia Socialis, Ltd Siauliai, 2017. P. 115–118.
2. Ryzhova O.N., Belevtsova E.A., Kuz’menko N.E. Interdisciplinary links between chemistry and physics in the tasks of entrance exams and olympiads in chemistry // DidSci Plus – Research in Didactics of Science PLUS. Proceedings of the International Conference Charles University – Faculty of Science, Prague, 25–27 June 2018. Faculty of Science Charles University Prague, 2018. P. 351–356.
3. Дерябина Н.Е. Сравнительный анализ способов решения расчетных задач // Химия в школе. 2016. № 10. С. 32–38.
4. Кряжева И.Ю., Рыжова О.Н. Физическая составляющая олимпиадных задач по химии // Актуальные проблемы химического и экологического образования: cб. науч. тр. 65-й Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, Санкт-Петербург, 18–20 апреля 2018 г. СПб.: Астерион, 2018. С. 71–73.
Вопрошай, что достойно вопрошания
Л.М. Кузнецова
Москва, Россия
Вопрошание философия трактует более широко, чем вопрос. Вопрошание определяется как фиксирование неполноты знания, как направленность познания мира [3]. Человек рождается с потребностью вопрошать, чтобы познавать и ориентироваться в реальной действительности. Вопрошание конкретизируется в вопросах. Вопрос свидетельствует об осознании незнания, о возникновении потребности познать нечто конкретное. Немецкий философ М. Хайдеггер определяет вопрошание как искание, как поиск [2].
Давно ли мы слышали вопросы, задаваемые учащимися учителю? В последние десятилетия это явление встречается чрезвычайно редко. Такое положение объясняется полным отсутствием интереса к изучению учебного предмета. Оно, в свою очередь, свидетельствует о непонимании учащимися учебного материала. От непонимания вопросы не возникают.
С другой стороны, вопросы важны и для учителя. Вопрос учителя направляет мысль учащихся. В учебной практике вопросы учителя чаще всего носят контролирующий характер. Их задают либо при проверке домашнего задания, либо при закреплении. Однако вопросы имеют более широкое значение.
Рассмотрим пример урока «Валентность» и проследим вопросы, направляющие мысль учеников [1].
Первый вопрос: Атомы соединяются между собой, образуя вещества. Что было бы, если бы атомы не соединялись друг с другом? – Ничего не было бы.
Такой вопрос рождает у учащихся мысль о значении той силы, которая способствует связыванию атомов. Назовем ее валентностью.
Далее предъявляем модели молекул СН4, NH3, H2O, HCl. Нам понятно, что при сравнении молекул учащиеся должны понять, что валентность можно определять относительно атома водорода. Поэтому следует вопрос:
– Что возьмем за единицу валентности? – Ответ отсутствует, что вызывает удивление учителя: ведь так все наглядно.
В следующий раз повторяем опыт и дополняем первый вопрос еще одним:
– Что общего в предъявленных молекулах? – Вопрос задается в надежде обратить внимание учащихся на присутствие в каждой молекуле атомов водорода. Но получаем неожиданный ответ:
– У них разные атомы.
Оказывается, что при сравнении человек сначала видит различие (анализ), а затем общее (синтез). Тогда в следующий раз (через год в это же время) зададим другой вопрос:
– Чем отличаются молекулы, представленные моделями? – В них разные атомы.
– А что общего в них? – В каждой есть атомы водорода.
Победа! Теперь зададим вопрос, ответ на который подвигнет к открытию измерения валентности. Но нас ждет разочарование: на вопрос о единице валентности (имеется в виду валентность атома водорода) ответа не получаем. И снова ждем год, чтобы продолжить формировать необходимые вопросы.
Теперь дополним наш вопросник сравнением.
– Какой из атомов (С, N, O, Cl) имеет наибольшую, а какой наименьшую силу – валентность? – Атом углерода имеет наибольшую, а атом хлора – наименьшую валентность.
– Почему вы так думаете? – Атом углерода связан с четырьмя атомами водорода, а атом хлора – только с одним.
– Во сколько раз валентность атома углерода больше валентности хлора? – В четыре раза.
– Почему вы так думаете? – Учащиеся обосновывают, опять ссылаясь на число атомов водорода.
Вот теперь можно задать решающий вопрос:
– Так что примем за единицу валентности? – Валентность атома водорода.
Учащиеся самостоятельно открыли для себя новое знание при направлении их мысли учителем с помощью каскада вопросов. Такие вопросы отличаются от контролирующих. Они носят характер, способствующий самостоятельному созиданию (открытию) знания.
Каждое открытие в науке начинается с вопрошания, с рождения проблемы. Каждое открытие, в свою очередь, вызывает новую проблемную ситуацию, ситуацию последующего вопрошания, возникновение новых вопросов.
В учебном процессе у учащихся не возникает конкретных вопросов. В данном случае учащиеся уже познакомились с понятием состава вещества, с принципом отражения состава в химических формулах. Они решали задачи на установление массовой доли элементов в веществе, задачи на установление формулы. Объем опорных знаний таков, что могли бы возникнуть вопросы у самих учащихся. Но они не возникают, во всяком случае, не могут быть содержательно оформлены. Направленность нового открытия в учебном процессе задают вопросы учителя. Этим отличается учебное открытие от научного. В отличие от контролирующих вопросов, вопросы, приводящие к самостоятельному созиданию знаний учащимися, назовем познавательными.
Однако открытие нового знания не окончено. Необходимо его включить в познавательный процесс. Знание можно считать усвоенным, если оно применяется в дальнейшем учебно-познавательном процессе.
С этой целью попросим учащихся определить валентности атомов углерода, азота, кислорода, хлора. Они определяют эти валентности по числу атомов водорода. Далее обратим внимание на молекулу метана.
– Сколько единиц валентностей имеют все атомы водорода в этой в молекуле? – Четыре единицы.
Назовем число единиц валентности у всех атомов элемента суммарной валентностью.
– Чему равна валентность углерода? – Четырем.
Сделаем вывод: в бинарном соединении суммарная валентность одного элемента равна суммарной валентности другого элемента.
Далее будем пользоваться этим правилом для определения валентности в формуле и для составления формул по валентности. Учащиеся выполняют предъявленные учителем упражнения. Приведем пример.
Определите валентности атомов, если известна валентность кислорода:
Подобные упражнения учащиеся выполняют относительно валентности хлора, серы, валентность которой определяют по водороду в сероводороде.
Продолжаем направлять мысль учащихся.
– Сравните валентность хлора в хлоридах и в оксиде хлора. – Валентность хлора в оксиде равна семи, а в хлоридах – одному.
Назовем одну валентность высшей, а другую низшей.
– Какова валентность кальция в оксиде кальция? – Равна двум.
– В какой группе Периодической системы элементов он находится? – Во второй.
– Какова валентность серы в оксиде? – Равна шести.
– В какой группе Периодической системы элементов она находится? – В шестой.
– Какой вывод можно сделать? – Валентность элемента можно определить по номеру группы.
Далее обсудим валентности хлора, низшую и высшую, и делаем еще один вывод: высшая валентность элемента равна номеру группы, а низшая – разности между числом групп и номером группы.
Теперь учащиеся вооружены знаниями и смогут устанавливать состав веществ и составлять их формулы.
Произведем соответствующие действия на примере оксида железа:
– Как найти суммарную валентность элементов? – Перемножить валентности.
– Как найти индекс у знака железа и у знака кислорода? – Поделить суммарную валентность на валентность элемента.
x = 6/3 = 2; y = 6/2 = 3
Fe2O3
Найдя ответы на вопросы учителя, учащиеся осознанно используют понятие валентности.
Из описанного урока можно сделать педагогические выводы.
1. Вопросы в учебном процессе имеют различные функции:
а) метод организации созидания и усвоения знаний;
б) метод формирования умений и навыков;
в) контроль за усвоением знаний.
2. Правильно заданный вопрос – половина ответа:
а) вопрос должен быть посильным, таким, чтобы учащиеся могли ответить на него;
б) формулировка вопроса должна опираться на уже усвоенные учащимися знания;
в) вопрошание формируется рядом вопросов, в которых не должно быть логических провалов.
Список литературы
1. Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии в 8 классе. М.: Мнемозина, 2014. С. 272.
2. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Республика, 1993.
3. Хакуз П.М., Гура А.Ю. Лакербай З.К. Вопрос как исполнение вопрошания // Вестник АГУ. 2014. Вып. 4 (148). С. 19–31.
Формирование интереса к химии у младших школьников
Н.М. Лисун, Е.В. Кузьмина
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск, Россия
Познавательный интерес младших школьников к химии довольно велик, потому что в этом возрасте детей притягивает и увлекает все неизведанное. Со многими химическими явлениями и процессами ребята встречаются в повседневной жизни, но не осознают их, хотя и желают знать, как все устроено. Проблема, которая сейчас остро стоит перед учителями: каким образом сохранять, формировать и активизировать познавательный интерес к химии? Как систематизировать житейские знания химии школьников так, чтобы они не утратили мотивацию к дальнейшему ее изучению?
На основе анализа психолого-педагогической характеристики младших школьников нами изучены наиболее оптимальные методы воздействия на формирование познавательного интереса, опираясь на возраст учащихся (9–11 лет).
Характерными психолого-педагогическими чертами возраста младших школьников являются огромное любопытство и любознательность ко всему новому, неизведанному и необычному. Детям в этом возрасте очень важны внешние впечатления, которые дают основу для формирования познавательных интересов. В системе потребностей ребенка данного возраста познавательный интерес играет довольно важную роль, и при правильном подходе со стороны родителей и учителей такой интерес, основанный на внешних притягательностях, может перерасти в стойкое увлечение ребенка. Поначалу познавательные потребности младших школьников удовлетворяются силами педагога, но если работа педагога будет выстроена правильно, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Учитель способствует формированию у ребенка потребности в овладении школьными умениями и навыками. Учитель может привить школьнику желание постоянно получать и обновлять знания. [1] Поэтому очень важно педагогу не упустить момент и помочь систематизировать и преобразовать кругозор ребенка в целостную картину мира, замотивировать его и подготовить к дальнейшему восприятию и изучению курса химии.
Нами были проведены систематические практические занятия по химии с детьми 4 класса по определенной тематике, которая подбиралась так, чтобы заинтересовать детей: «Химия вокруг нас», «В мире веществ и химических явлений», «В мире чудес». Как правило, большинство младших школьников еще не знакомы с учебным курсом химии, и поэтому на начальном этапе нами ставилась задача удивить детей, чтобы им самим захотелось узнать, что, почему и как происходит.
Так, на наших занятиях мы формировали у детей такие методы познания, как наблюдение, исследовательская работа дома и эксперимент на уроке.
Школьникам были показаны демонстрационные экспериментальные опыты, такие как «Огненная метель», «Разноцветное пламя», «Вулканчик». Данные опыты позволили детям освоить метод наблюдения. Наблюдение – это начальный метод познания, позволяющий получить информацию об объекте.
Также дети в качестве самостоятельных экспериментов, конечно, под чутким руководством учителя, выполняли такие опыты, как «Химические водоросли», «Невидимые чернила». Кроме того, что химический эксперимент служит первоначальным источником познания предметов и явлений, с помощью данного метода дети получили огромный заряд положительных эмоций, у них сформировалось стойкое желание продолжать подобные занятие и появилось множество вопросов, на которые они хотели найти и получить ответы.
На следующем этапе, когда нужный настрой на работу от детей был получен, мы ввели такой метод, как исследовательская работа в домашних условиях. Исследовательская деятельность учащихся – это образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира [2]. Для реализации данного вида технологии, ученики 4 класса выполняли исследовательские работы с родителями в домашних условиях с дальнейшими выступлениями и защитой перед классом. Пример тем проделанных исследовательских работ: «Занимательная химия на кухне», «Резиновое яйцо».
Таким образом, в ходе посещения практических занятий по химии мы смогли добиться развития интересов и способностей детей, удовлетворения их потребностей в познании, общении, практической деятельности. Только при наличии интереса мы сможем добиться поставленной цели – введения в образовательный процесс пропедевтических занятий по химии для младших школьников. Подобные занятия способствуют развитию мышления учащихся, повышают их интерес к предмету. Они позволяют решить ряд практических задач: первоначально ознакомить учащихся с теми химическими явлениями, с которыми они непосредственно сталкиваются в окружающем мире; привить интерес к изучению химии; подготовить учеников к систематическому изучению этого предмета.
Список литературы
1. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009.
2. Букреева И.А., Евченко Н.А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как один из методов формирования ключевых компетенций // Молодой ученый. 2012. № 8. С. 309–312.
Организация учебного процесса на факультете довузовской подготовки Кубанского государственного медицинского университета
Т.Н. Литвинова, М.В. Соловьева
Кубанский государственный медицинский университет Минздрава России, Краснодар, Россия
Современной особенностью российского образования является направленность на подготовку учащихся к дальнейшей жизни, к активному участию в ней, к самостоятельному выбору профессионального пути. Реализация этой особенности на старшей ступени общего образования осуществляется через профильную дифференциацию обучения.
Целями профильного обучения являются:
• углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; для медицинских вузов такими предметами являются химия и биология;
• дифференциация и личная ориентированность обучения;
• доступность полноценного образования для всех категорий обучающихся с ориентацией на их способности, потребности, заинтересованность;
• реализация преемственности между общим и профессиональным образованием, формирование готовности школьников к обучению на этапе высшего профессионального образования [1].
Переход на профильное обучение в России осуществляется с 2002 г., но до сих пор находится в центре внимания педагогов, методистов, учителей. Организационные, методологические и методические аспекты данной проблемы рассмотрены в работах А.М. Арсеньева, Е.Я. Аршанского, Н.Е. Кузнецовой, П.С. Лернера, Т.Н. Литвиновой, М.С. Пак, А.В. Хуторского, М.А. Шаталова и др.
Эффективность, качество медицинского образования во многом зависит от уровня довузовской подготовки в первую очередь в области химии, биологии. Поэтому требования к знаниям и умениям учащихся, поступающих в медицинский вуз, по этим предметам должны быть нацелены главным образом не на репродуктивный уровень усвоения учебного материала, а на умение пользоваться знаниями, применять их в нестандартных ситуациях, логически мыслить, анализировать, что для будущего врача является необходимой составляющей компетентного специалиста [2].
Современное медицинское образование – многоуровневая система, в структуре которой медицинские вузы, в том числе Кубанский государственный медицинский университет (КубГМУ), выделяют специальную довузовскую подготовку будущих студентов.
Главными задачами довузовского этапа обучения мы считаем:
• подготовку слушателей факультета довузовской подготовки (ФДП) к сдаче ЕГЭ, вступительным испытаниям; развитие интеллектуальной сферы учащихся для дальнейшего обучения, участия в олимпиадах;
• организацию воспитательного процесса, развитие у слушателей навыков познавательной деятельности и самостоятельной работы;
• организацию и проведение профориентационной работы.
Система довузовского образования КубГМУ уникальна тем, что:
1. Объединяет разные виды и формы обучения. К таковым мы относим:
• медико-биологические классы лицеев № 12, 48, 64 Краснодара;
• подготовительные курсы для школьников 10–11 классов:
а) углубленной подготовки по химии, биологии, русскому языку для школьников Краснодара, очная форма обучения;
б) по химии, биологии, русскому языку для учащихся Краснодара и Краснодарского края, очно-заочная форма;
в) для учащихся средних профессиональных медицинских образовательных учреждений и лиц, уже имеющих среднее профессиональное медицинское образование, для подготовки к вступительным испытаниям, проводимым университетом самостоятельно;
г) для иностранных граждан и лиц без гражданства с элементами английского языка, очная форма обучения.
2. Включает подготовку учащихся 8 классов к предпрофильному обучению и государственной итоговой аттестации (ОГЭ) по химии, биологии.
3. Осуществляет подготовку школьников предпрофильных 9 классов к государственной итоговой аттестации (ОГЭ) по химии, биологии и русскому языку.
4. Преподаватели ФДП совмещают работу в вузе с преподаванием химии, биологии, русского языка в ассоциированных с КубГМУ школах – лицеях № 12 и 48. Это позволяет интегрировать подготовку по профильным предметам – основную (школьную) и дополнительную (ФДП). Таким образом, школы полностью передали подготовку по профильным предметам в систему довузовского обучения КубГМУ.
В процессе обучения на ФДП мы используем разные типы лекций (обзорные, систематизирующие материал, с элементами эвристической беседы и др.), комбинированные, семинарско-практические занятия, соединяющие теорию и практику, лабораторный практикум, практические занятия по решению химических, биологических задач разного типа и уровня.
К внеаудиторным формам работы относятся проведение ежегодных научно-практических конференций, посещение музея КубГМУ, анатомического музея кафедры нормальной анатомии, Центра практических навыков; организация практики для учащихся 10 классов в Краснодарском краевом госпитале ветеранов войны.
Слушатели ФДП активно участвуют в олимпиадах по химии и биологии разного уровня. В 2018/19 учебном году нами впервые проведена олимпиада «Дорога в медицину», победители и призеры которой имеют возможность получить дополнительные баллы к результатам ЕГЭ.
В учебном процессе мы применяем комплекс методов, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся:
• расчетные практикумы, во время которых слушатели ФДП выполняют различные задания, как расчетного характера, так и качественные задачи; в план проведения таких практикумов мы включаем тренажеры написания уравнений химических реакций, составление формул, развернутых ответов на задания по биологии и др.;
• химический и биологический эксперимент мы используем не только как метод обучения, но и как способ формирования практических навыков, эффективно сочетаем виртуальный и реальный эксперимент;
• демонстрации презентаций в программе MS PowerPoint по сложным темам, для которых важно наглядное представление учебного материала;
• привлечение слушателей к составлению презентаций по интересующим их проблемам химической, биологической, экологической направленности.
Большое внимание мы уделяем стимуляции мотивации к обучению. Для этого мы включаем учебные задания не только типовые задачи, но и задачи познавательные с медицинским, экологическим содержанием, используем установление связей изучаемых явлений с жизнью, медицинской практикой, раскрываем значение химии, биологии и их отдельных тем для медицинского образования, включаем исторический материал, задания межпредметного характера. Соединение наглядно-образного и теоретического обучения оказывает благоприятное влияние на включение в процесс познания обоих полушарий головного мозга и помогает школьникам, у которых недостаточно сформированы абстрактное мышление и смысловая память, усвоить профильные предметы [3].
Характерной особенностью организации довузовского образования является систематичность разнообразного контроля – мониторинга. Он основан на регулярной обратной связи, на разнообразии способов проверки усвоения программного материала (экспресс-диагностика, тестовый контроль, устный опрос, письменные самостоятельные проверочные работы и контрольные срезы по более крупным блокам). Особенностью нашего тестового контроля является обязательная аргументация учащимися своих ответов. Это исключает угадывание и показывает уровень усвоения, степень понимания или непонимания контролируемых вопросов. При этом учащиеся активно включаются в рефлексивный анализ своих достижений.
Преподавателю такой подход дает возможность видеть более целостную картину усвоения знаний и умений, достижений учащихся, проводить работу над ошибками для коррекции знаний, оценивать изменения в личности обучаемых.
Приведем результаты сдачи ЕГЭ по профильным предметам слушателей ФДП (профильные классы) (табл. 1)
Эти показатели значительно выше средних баллов учащихся Краснодара, Краснодарского края и в целом по России. Так, по данным официального сайта ЕГЭ [4], средний балл выполнения экзаменационной работы по химии в 2018 г. составил 55,1 балла (в 2017 г. – 55,2), по биологии – 51,4 (в 2017 г. – 52,57).
Таблица 1
Результаты сдачи ЕГЭ по профильным предметам слушателей ФДП
Полученные результаты свидетельствуют об эффективности системы довузовского обучения Кубанского государственного медицинского университета.
Список литературы
1. Кузнецов А.А. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана [Электронный ресурс]. URL: http://www.tgim1.edusite.ru/p74aa1.html
2. Литвинова Т.Н. Профильное обучение в системе довузовской подготовки // Профильная школа. 2004. № 3 (6). С. 42–45.
3. Соловьева М.В. Реализация личностно-ориентированного подхода к обучению школьников химии в классах медико-биологического профиля // Естественно-математическое образование в современной школе: сб. науч. тр. Вып. 1. СПб., 2008. С. 59–64.
4. ВПР Сайт [Электронный ресурс]. URL: https://vpr-ege.ru/ege/