Технология индивидуально-ориентированного обучения с применением многоуровневой системы средств обучения на уроках биологии в профильных классах
А.Н. Петкевич
Средняя общеобразовательная школа № 135 им. А.П. Дмитриева, Омск, Россия
Л.Н. Орлова
Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия
Известно, что основным вопросом педагогической деятельности является вопрос, как обеспечить успешность каждого школьника в обучении. Один из способов решения данной проблемы – технология индивидуально-ориентированного обучения с применением многоуровневой системы средств обучения.
Какие преимущества имеет данная технология для обучающихся?
У обучающихся появляется возможность:
• самостоятельно определять цель своей учебной деятельности и определять средства обучения для достижения поставленной цели;
• самостоятельно планировать учебную деятельность;
• предвидеть результат.
В свою очередь, у учителя появляется возможность конструировать индивидуальную систему биологического образования, разрабатывать актуальный образовательный маршрут в соответствии с потребностями его учеников [3].
А это значит:
• модернизировать типовые программы;
• разрабатывать авторские программы;
• создавать образовательные маршруты с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Одним из условий формирования познавательной активности у учащихся является понимание ими учебно-познавательной задачи. Учебно-познавательная деятельность является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей. Индивидуализация учебного плана способствует обучению в собственном темпе, дает право на выбор задания и самостоятельное определение средств обучения, а также сроков сдачи изученного материала [1].
Основные направления в применении технологии индивидуально-ориентированной системы обучения с применением многоуровневой системы средств обучения представлены в разработанном нами фрагменте индивидуально-ориентированного учебного плана по разделу «Клетка» (11 класс).
Одним из положительных аспектов применения индивидуально-ориентированного учебного плана является самостоятельная работа обучающихся при изучении нового учебного материала. Самостоятельная работа способствует развитию волевых качеств, умению преодолевать трудности, уверенности в своих действиях, что имеет большое значение при прохождении итоговой аттестации.
Рассмотрим пример применения многоуровневой системы средств обучения при организации учебного процесса индивидуально-ориентированной системы обучения.
I уровень, мотивационно-ориентировочный (открытие новых знаний). Одним из условий данного уровня является сформированность мотивации обучающихся для включения в активную познавательную деятельность.
У учителя возникает необходимость создания учебных ситуаций, вызывающих интерес и потребность обучающихся к изучению предмета, применения таких средств обучения, которые способствовали бы глубокому усвоению знаний, основных биологических понятий [1]. Этому могут способствовать следующие средства обучения и методические приемы:
• чтение с остановками и анализ учебного материала, коллективное обсуждение биологических объектов, процессов;
• обучающимся предлагаются фрагмент, схема нового учебного материала и предлагается определить взаимосвязи между знанием (ранее изученным) и незнанием. Далее учитель может задать проблемные вопросы, уточнить наиболее сложные для усвоения понятия, предложить дополнительные средства для понимания того или иного процесса (например, видеофрагмент).
Индивидуально-ориентированный учебный план по разделу «Клетка»
Учитель на данном этапе использует учебный материал и задания, связанные с установлением сходства и различия предметов и явлений природы, их классификацией по заданным признакам. Так как задача данного этапа заключается в изучении основных биологических понятий конкретной темы урока в разделе курса, то является возможным использование опорных конспектов. Опорные конспекты должны быть прописаны на инструктивных карточках с целью использования их при маркировке текста при обсуждении того или иного биологического понятия.
Обязательным условием формирования учебных действий на повышение познавательной активности при изучении биологии на данном этапе является показ образца [3]. Учитель при организации учебного процесса должен использовать такие средства обучения, которые позволили бы выработать алгоритм открытия новых знаний через переход от известного к неизвестному.
II уровень, операционно-исполнительский, совпадает с применением средств обучения многоуровневой системы обеспечивающих практическое участие каждого обучающегося в поиске открытия новых знаний, с применением имеющихся знаний для выполнения лабораторных, практических, исследовательских работ. На данном этапе под руководством учителя ученики коллективно учатся применять в процессе открытия новых знаний дополнительные информационные источники, а также контролировать и оценивать результаты своей деятельности и деятельности одноклассников в представлении собственных продуктов деятельности изучаемых объектов (модели, презентации, видеосюжеты и др.).
III уровень, рефлексивный, – контроль и оценка своей деятельности. Учитель вместе с учащимися выходит на полный цикл контроля и оценивания, который включает в себя следующие операции: совместное определение критериев оценивания, сопоставление полученных данных с образцом, характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах, адекватная оценка результатов своей деятельности и деятельности одноклассников, самостоятельное выполнение коррекционной работы. Особую значимость на данном этапе приобретают такие средства обучения, как разнообразные тесты, задачи, упражнения. Работа направлена на формирование умений сопоставления прогнозируемых и полученных результатов, анализ причин успехов и неудач. Большое значение приобретает индивидуальная форма самоконтроля и самооценки. Самоконтроль и самооценка превращаются в необходимый элемент учебной деятельности. [4].
Основные направления в применении технологии индивидуально-ориентированной системы обучения с применением многоуровневой системы средств обучения представлены в разработанном нами фрагменте технологической карты (11 класс).
В образовательном процессе существенно меняются формы построения учебного диалога ученика и учителя. Следовательно, для того чтобы каждый ученик был успешен, необходимо обязательно учитывать индивидуальную избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивацию, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе. Познавательная активность, сформированная через применение технологии индивидуально-ориентированного обучения с применением многоуровневой системы средств обучения, будет способствовать повышению качества знаний по предмету [3]. Качественная подготовка выпускников профильных биологических классов обеспечит возможность реализовать профессиональные и личностные устремления.
I уровень – мотивационно-ориентировочный (открытие новых знаний)
Урок-лекция (погружение в новую тему)
II уровень – операционно-исполнительский
Урок-семинар (расширение представлений об изучаемом)
III уровень – рефлексивный
Урок – применение новых знаний (рефлексия)
Список литературы
1. Ижойкина Л.В., Орлова Л.Н. Особенности форм самоконтроля и самооценки учебных действий младших школьников при обучении естествознанию // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3.
2. Орлова Л.Н. Теоретико-методологические основы методики преподавания биологии. Омск: Омск. обл. ин-т повышения квалификации работников образования, 2001.
3. Петкевич А.Н. Модель многоуровневой системы средств обучения на уроках биологии в профильных классах // Научное мнение. 2018. № 5.
4. Тюкалова Ю.В. Технология личностно-ориентированного обучения. М., 2006.
Проблема оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций студентов педагогической направленности
Г.А. Пичугина
Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, Саратов, Россия
Модернизация сферы образования, определяемая переходом от предметно-знаниевой парадигмы к компетентностной, имеет место как в школьной системе обучения, так и в системе подготовки студентов педагогической направленности в высшем учебном заведении.
В связи с переходом на личностно-компетентностную систему обучения многие вузы столкнулись с проблемой нехватки рекомендаций по формированию компетенций, но более острым стал вопрос контроля и оценивания результатов обучения студентов с позиции профессиональных компетенций. Отсюда, преподаватели высшей школы поставлены перед необходимостью модернизировать не только учебные программы, методы и приемы обучения, но и формы контроля достигнутых результатов [1].
Исследования профессиональной готовности выпускников педагогической направленности имеют место в работах И.А. Зимней, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, В.Д. Шадриковой, А.И. Щербаковой и др. [Там же; 2]. Учеными определены основные характеристики готовности студентов к выполнению профессиональных задач. Особо выделены следующие задачи: физиологической направленности, психологической направленности, которые определяют мотивационную составляющую студента к будущей профессиональной деятельности. Научно-теоретические задачи характеризуют уровень овладения необходимым минимумом знаний, и задачи практической направленности позволяют определить степень овладения профессиональными умениями и навыками.
В исследованиях М.М. Шалашовой [4] представлена концепция измерения химических компетенций учащихся и студентов, которая базируется на методах педагогической квалиметрии, принципах непрерывного и преемственного развития личности. М.М. Шалашовой рассмотрены вопросы значимости системно-деятельностного подхода в формировании химических компетенций и обоснована технология разработки и практического использования инновационных измерителей, позволяющих более полно и качественно измерить содержание химических компетенций обучающихся.
В представленных результатах научных исследований недостаточно раскрыты вопросы оценивания динамики развития личностно-профессиональных компетенций студентов на различных этапах обучения.
Рассмотрение состояния проблемы позволили выделить ряд недостатков в исследовании инструментариев по овладению компетенциями. В настоящее время в основном используются традиционные способы оценивания компетенций – зачет, экзамен, собеседование, тестирование, коллоквиум, контрольная работа, реферат, курсовая работа, квалификационная работа и др. Представленные подходы дают возможность оценить лишь уровень овладения теоретическими знаниями, но не характеризуют динамику развития профессиональных умений в организации учебного процесса на основе системно-деятельностного подхода с использованием современных педагогических технологий.
Традиционные формы контроля, во-первых, не соответствуют заявленным требованиям профессионального стандарта. Во-вторых, не позволяют оценить педагогические навыки в ведении урока, умения строить диалог с обучающимися, организовывать образовательный процесс на достаточном профессиональном уровне. В-третьих, данные формы контроля не мотивируют студента к развитию самосовершенствования и самообразования. В-четвертых, не позволяют отметить динамику развития личностно-профессиональных качеств студента и его готовность к самостоятельной педагогической деятельности.
Анализ сложившихся проблем позволил выделить следующие противоречия:
• между современными требованиями к уровню развития личностных и профессиональных качеств студентов педагогической направленности и слабой разработанностью инновационных методик и технологий, направленных на их формирование в процессе обучения в вузе;
• между необходимостью подготовки педагогических кадров, обладающих высокопрофессиональными компетенциями, и отсутствием инструментария объективного оценивания динамики и уровня развития профессиональных компетенций.
Учитывая вышеизложенное, констатируем факт, что вопрос методики развития профессиональных компетенций и разработки инструментария оценивания уровня их сформированности является актуальным. Процесс развития ключевых компетенций определяется новой позицией по отношению к результату подготовки педагогов и включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессиональной деятельности [3; 6].
Мы рассматриваем профессиональную компетенцию через вид деятельности и понимаем как интегральную характеристику деловых и личностных качеств, отражающих уровень профессионального образования и степень овладения опытом, достаточных для успешного включения в трудовую деятельность. Это позволяет выделить три составляющих компонента компетенций, динамику которых необходимо систематически контролировать, – компонент теоретической подготовки, личностно-профессиональный компонент и профессионально-ориентированный [7; 8].
Если уровень овладения теоретическим компонентом может быть проконтролирован в учебных аудиториях, то два последующих требуют демонстрации деятельности на практике в процессе решения профессиональных задач, при использовании современных методов и технологий обучения, при проявлении индивидуальности и инициативности в организации учебной деятельности учащихся.
Нельзя не согласиться с тем, что студент на высоком уровне может знать теоретическую составляющую учебного процесса, но при этом абсолютно не владеть профессиональными компетенциями и не обладать способностью к организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Для решения создавшихся проблем мы предлагаем использование инструментария по диагностированию и оцениванию уровня сформированности профессиональных компетенций, который включает вышеуказанные компоненты определения эффективности подготовки будущего педагога (теоретический, личностно-профессиональный, профессионально-ориентированный).
Теоретический показатель может определяться рейтинговой системой оценивания индивидуально преподавателем в форме зачета, экзамена, тестирования и т.д. Оценивание личностно-профессионального и профессионально-ориентированного показателей проводится в форме творческого конкурса-экзамена. Для участия в конкурсе студенты самостоятельно разрабатывают конспект урока, планируют ход его проведения, готовят дидактический материал, наглядные средства обучения, химический эксперимент. В роли обучающихся выступают студенты младших курсов.
Для оценивания профессиональной деятельности студентов приглашается высококвалифицированная комиссия в составе работодателя (директор или заместитель образовательного учреждения), учителей высшей квалификационной категории, заслуженных работников образования, методистов, преподавателей вуза и др.
В ходе творческой части экзамена комиссией оцениваются: соответствие поставленных целей и задач урока его содержанию; методика владения современными методами, приемами, технологиями и средствами обучения; организация этапа целеполагания; применение современных методов диагностирования образовательных достижений обучающихся; организация процесса усвоения нового материала; умение выявить причины, вызвавшие отклонения от плана урока, и устранить их в кратчайший срок; умение учителя правильно и своевременно исправлять ошибки обучающихся, добиваться полных и правильных ответов; умение привлекать обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активной поисковой деятельности; развитие универсальных учебных действий; целесообразность и эффективность применения учебного эксперимента, обсуждение его результатов и т.д. Комиссия определяет уровень овладения профессиональными компетенциями (высокий, продвинутый, базовый, минимальный) и степень развития личностно-профессиональных компетенций.
Таким образом, разработанный инструментарий позволяет объективно оценить степень готовности будущего педагога к самостоятельной педагогической деятельности. Студенты имеют возможность получить указания по совершенствованию не совсем удачных моментов своей педагогической деятельности и рекомендации по их совершенствованию.
Список литературы
1. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя. СПб.: Просвещение, 2004.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2002. № 5. С. 34–42.
3. Кожина Л.Ф. Особенности преподавания химии для студентов Института химии направления подготовки «Педагогическое образование» // Качественное естественнонаучное образование – основа прогресса и устойчивого развития России: сб. ст. Междунар. симпозиума 2–3 марта 2016 г. Саратов: Амирит, 2016. С. 64–66.
4. Шалашова М.М. Измерение профессиональной компетентности будущего учителя химии: монография. Арзамас: АГПИ, 2008.
5. Пичугина Г. А. Инновационные подходы к подготовке будущего педагога // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 1. С. 16–21.
6. Пичугина Г.А. Инновационные подходы к развитию профессиональной деятельности бакалавров педагогического образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 374–379.
7. Пичугина Г.А. Методологические основы развития опыта педагогической деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 3(20). С. 185–189.
8. Пичугина Г.А. Проблемы в подготовке студентов в контексте компетентно-ориентированного образования // Качественное экологическое образование и инновационная деятельность – основа прогресса и устойчивого развития России: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. 2 марта 2017 г. Саратов: Амирит, 2017. С. 185–189.
Элективные курсы, используемые во внеурочное время для работы с обучаемыми, состоящими в проекте «Медицинский класс в московской школе»
Р.В. Рассохин
Школа № 827, Москва, Россия
Современные школьники проявляют огромный интерес к профессиям медицинской направленности, считая профессию врача гуманной, интересной и достаточно престижной в современном обществе. Поэтому в ряде школ Москвы уже не первый год по проекту Департамента образования работают медицинские классы, которые сотрудничают с Первым МГМУ им. И.М. Сеченова. Таким образом, предпрофильная подготовка – это важнейшая система, содействующая максимальному осознанному самоопределению обучаемых 8–9 классов относительно избираемого ими будущего пути профильного обучения начиная с 10 класса и определяющая выбор последующей профессиональной деятельности.
Разработанный мной курс «Химия биогенных элементов-неметаллов в организме человека» направлен на систематизацию знаний о соединениях неметаллов, имеющих важное биологическое значение для организма человека, и физиологических процессах, протекающих в нем. Происходит развитие умений наблюдать, сравнивать и объяснять физико-химические процессы, происходящие в организме. Формируется культура здорового образа жизни, ответственного отношения к здоровью другого человека, понимание важности здоровья нации; формирование компетенций, необходимых будущему современному врачу.
В данном курсе реализуется интеграция знаний из различных предметных областей – аналитической и фармацевтической химии, физической и коллоидной химии, биохимии и биологии, физики, истории, токсикологии – в контексте изучения физиологических процессов в организме человека. Курс дает возможность рассмотреть комплекс вопросов о химических, биологических и токсикологических свойствах неметаллов, основных медицинских препаратах на их основе, биотрансформации и метаболизме лекарств в организме человека.
В организации занятий курса достаточно большое внимание уделяется химическому эксперименту, проектной, исследовательской и экскурсионной деятельности, мотивирующей учащихся на приобретение более глубоких знаний по выбранному профилю. На занятиях предполагается широкое использование разнообразного дидактического материала: опорных и иллюстративных схем, мультимедийных презентаций и анимаций, видеофильмов и видеофрагментов.
Таким образом, элективный курс вводит обучающихся в область теоретических и практических основ фармации и медицины, связанных с сохранением здоровья, а также частично восполняет пробел в профессиональном ориентировании школьников.
Предлагаемая программа элективного курса «Химия биогенных элементов-неметаллов в организме человека» рассчитана на 1 год, ее объем составляет 70 часов. Учитель может корректировать количество часов, отводимое на изучение тем курса, в пределах общего количества часов.
Примерное тематическое планирование
Примерные темы проектных и исследовательских работ:
1. Коварный и скрытый голод – йододефицит для организма человека.
2. Адсорбция как физико-химический процесс, используемый в медицине при отравлениях.
3. Исследование буферной системы крови, алкалоз и ацидоз.
Проведение ролевой игры с привлечением специалистов медицины катастроф. Например, «Химия помогает органам дыхания: защита от вредных, отравляющих и токсических веществ в мирное время и в условиях возникновения чрезвычайных ситуаций».
Список литературы
1. Аспицкая А.Ф. Химические элементы в жизни человека: методич. пособие для учителя. Пермь: ПОИПКРО, 1998.
2. Глушенков В.В. Фармацевтическая химия. М.: Академия, 2005.
3. Ершов Ю.А., Попков В.А., Берлянд А.С. и др. Общая химия. Биофизическая химия. Химия биогенных элементов. М.: Высшая школа, 2000.
4. Ерыгин Д.П., Грабовой Л.К. Задачи и примеры по химии с межпредметным содержанием. М.: Высшая школа, 1989.
5. Кушнарев А.А. Задачи по химии для старшеклассников и абитуриентов. М.: Школа-Пресс, 1999.
6. Калибабчук В.А. Медицинская химия. М.: Медицина 2006.