О разработке концепции биологического образования школьников в Российской Федерации
А.В. Теремов, С.К. Пятунина
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия
В последнее время в педагогическом сообществе развернулась бурная дискуссия о биологическом образовании школьников, о пересмотре его содержания и структуры. Внедрение в образовательную практику нового поколения ФГОС, государственная итоговая аттестация и ВПР, реализация в столичном образовании проекта «Медицинский класс в московской школе» и др. инициировали работу научных коллективов по этой тематике. В 2017 г. сотрудники Института биологии и химии МПГУ приняли участие в выполнении государственного задания № 27.9476.2017/НМ «Разработка обязательной части основной образовательной программы для уровней начального общего, основного общего и среднего общего образования». Его итогом стали детализация содержательной части ФГОС ООО и ФГОС СОО по биологии и общие подходы к разработке концепции биологического образования школьников в Российской Федерации.
Остановимся на спорных вопросах, учет которых важен для создания единой целостной системы взглядов на принципы, цели, задачи и основные направления развития биологического образования в нашей стране, определяющие механизмы, ресурсное обеспечение и ожидаемые результаты образовательной деятельности по биологии в общеобразовательных организациях разного типа.
1. О значении учебного предмета «Биология». Биология является «связующим звеном» между физикой, химией и обществознанием, изучающими соответственно физическую, химическую и социальную формы движения материи. Она интегрирует на современном этапе своего развития знания разных естественных наук о живой природе, в том числе и знания об организме человека. Содержание и структура школьной биологии в последние годы претерпели значительные изменения, большинство из которых негативно сказалось на результатах образовательной деятельности, внесли коррективы в методику и технологию работу с биологическими знаниями.
Научные исследования в области биологии, медицины и экологии занимают ведущее место в современной науке. Об этом свидетельствует цитируемость научных статей, публикуемых в рецензируемых журналах, принятие на государственном уровне в качестве приоритетных направлений развития научных исследований в области молекулярной биологии, биотехнологии, биохимии и биомедицины. Биологические знания обеспечивают подготовленность выпускников школы к природосообразной деятельности в окружающей среде, осознанию значимости сохранения своего здоровья, от чего зависят качество и продолжительность жизни каждого человека, сохранность биосферы как основы существования природных, техногенных и социальных систем. Значимость биологического образования для сегодняшних и завтрашних школьников не может быть подвергнута сомнению, биологические знания должны присутствовать в содержании естественнонаучного образования на всех ступенях образовательной лестницы: в начальной, основной и старшей школах.
Этот тезис противоречит действующему Базисному учебному плану (БУП), согласно которому, количество часов на изучение учебного предмета «Биология» в 5–7 классах начиная с 2002 г. уменьшено вдвое по причине появления новых дисциплин и перераспределения на них «биологических» часов. Явно устаревшая норма 35-часовой недельной нагрузки на школьников нуждается в пересмотре, особенно если принять во внимание объем недельной нагрузки (60 часов) в школах стран Юго-Восточной Азии (Южной Кореи, Сингапура, КНР) – мировых лидеров школьного естественнонаучного образования. Уместить содержание учебного предмета «Биология» в облигатный курс для основной школы при сохранении прежней санитарной нормы не получится. Значительный объем учебной информации, содержащей не только необходимые тексты (инвариантное ядро), но и контексты (вариативную оболочку), важные для понимания и осмысления биологических знаний, будет в этих условиях изучаться факультативно, т.е. по выбору школьников, с использованием получившей в последнее время распространение в отечественном образовании технологии дистанционного обучения со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями для освоения обучающимися содержания учебного предмета «Биология».
2. О мотивации школьников к изучению биологии. За последние годы личность школьника заметно изменилась. Главное ее отличие сейчас состоит в снижении мотивации к учебно-познавательной деятельности. Приобретение знаний перестало быть самоцелью и рассматривается обучающимися и их родителями с прагматических позиций: имеют ли знания ценность на рынке труда или при поступлении в вуз? И если в младшем школьном возрасте еще стихийно выражен рост мотивации ребенка к знаниям, то к подростковому возрасту ситуация становится иной – в сознании обучающегося появляются «информационные фильтры» – его мировоззренческие взгляды, идеалы и убеждения, позволяющие отбрасывать ненужную информацию, не вписывающуюся в сложившуюся у личности когнитивную систему.
В этом смысле изменения коснулись целей биологического образования. Если раньше оно было направлено на усвоение школьниками основ биологических наук, то сейчас биологическое образование призвано обеспечить личностное развитие обучающихся средствами учебного предмета «Биология»; формирование навыка самостоятельного приобретения знаний при работе с различной информацией, в том числе и в сети интернет; социализацию и приобщение к познавательной культуре. Переход от знаниевой к субъектно-деятельностной парадигме предопределяет распространение в обучении практико-ориентированных заданий, реализующих принцип связи обучения с жизнью, внедрения в образовательный процесс по биологии проектной и исследовательской технологий. Однако явно завышенная оценка актуализированного познавательного опыта личности и реальных ее потребностей несет ущерб теоретическим знаниям, составляющим фундамент биологического образования. Важнейшие области биологии (молекулярная биология, биология развития, генетика, эволюционное учение и др.) не могут быть поняты обучающимися только на основе ознакомления с научными гипотезами и теориями – абстрактными знаниями, изложение которых дается учителем в основном методом объяснения. Биология, как и всякая естественная наука, содержит достаточно мало изменчивых фундаментальных научных положений. Включение в концепцию биологического образования тезиса о ведущей роли практической деятельности по отношению к усвоению школьниками теорий угрожает основам биологических знаний, которые могут быть в таком случае заменены практико-ориентированными, т.е. прикладными знаниями для пользователя, поскольку познавательные потребности личности, а следовательно, и мотивы ее деятельности постоянно меняются в зависимости от ее внутренних устремлений и окружающих условий.
3. О содержании учебного предмета «Биология». Биологическое образование в школе представлено на всех ступенях школы, что обусловлено, во-первых, его значимостью для познания человеком живой природы и собственного организма, т.е. формированием экологической, генетической и гигиенической грамотности; во-вторых, наличием у младших и средних школьников познавательного интереса к живым существам, а у старших школьников – к мировоззренческим проблемам, связанным с происхождением жизни, человека и др. Обновление содержания биологического образования связано с преодолением противоречия между требованиями ФГОС к содержанию учебного предмета «Биология», задачами разработки на федеральном уровне ЕГЭ и ВПР по биологии и наличием семи линий авторских УМК из Федерального перечня учебников (ФПУ) Министерства просвещения РФ (приказ от 28.12.2018 № 345), каждая из которых имеет свою структуру, а подчас и весьма отличную от других совокупность основных и вспомогательных биологических знаний.
Такая разноплановость учебного предмета «Биология» уже привела к негативным явлениям: нарушена преемственность в развитии биологических знаний, последовательность и объем рассматриваемых биологических понятий в разных УМК неодинаковые, аппарат организации усвоения знаний существенно различается как по своему целевому назначению, так и по способам реализации в образовательном процессе. Учителя поставлены в непростую ситуацию выбора УМК, создания рабочих программ по предмету на основе авторских разработок. Следовательно, назрела необходимость детализации содержания ФГОС по биологии, «привязки» дидактических единиц знаний к соответствующим разделам и темам школьного курса биологии, распределения содержания биологического образования по годам обучения на основе сформировавшегося в педагогическом сообществе консолидированного мнения.
Например, большинство учителей и методистов считают, что линейная схема изучения учебного предмета «Биология» лучше, чем концентрическая. Кроме того, необходимы летние задания по биологии, а также увеличение числа лабораторных и практических работ, которые могут выполняться обучающимися внеурочно. Важна также интеграция обязательной учебной работы с дополнительным биологическим образованием, использованием возможностей взаимодействия общеобразовательных организаций с социальными партнерами, в том числе с учреждениями высшего образования, центрами научно-технического творчества молодежи, творческими студиями и т.п. Часть общебиологического материала при этом нуждается в перемещении из завершающего раздела курса биологии, изучаемого в старшей школе, в разделы «Введение в биологию», «Биология растений, грибов, лишайников и бактерий», «Биология животных», «Биология человека», которые обучающие будут изучать в 5–9 классах, что придаст биологическим знаниям фундаментальность и основательность.
4. О методической подготовке учителей биологии. Проблемой остается низкая результативность преподавания учебного предмета «Биология» в условиях 1 часа в неделю. Одночасовые курсы доказали свою неэффективность, поэтому сейчас задача более тесного взаимодействия классно-урочной учебной работы с внеурочной и внеклассной формами организации образовательного процесса как никогда актуальна. В условиях формирования информационно-образовательной среды значительный объем учебной информации по биологии оказывается предназначенным для самостоятельного изучения обучающимися с помощью информационно-компьютерных технологий на основе специально разработанных ЦОР, ЭОР, ЭФУ и т.п.
Субъектно-деятельностная парадигма меняет стиль образовательной деятельности, сейчас особенно востребовано педагогическое мастерство учителя, обеспечивающее персонифицированные формы подачи учебного материала, «мягкий» контроль образовательных достижений обучающихся через введение программированного опроса, учета уровней обученности, модальности восприятия информации, объемов и видов памяти и др. Главная цель пребывания обучающегося в школе – создание предпосылок для личностного освоения содержания информационно-образовательной среды. Содержание это многоплановое, наряду с рациональными элементами в нем присутствуют и иррациональные, претендующие на статус научного знания. От учителя в этих условиях требуется способность вступать в дискуссию с апологетами псевдонауки, проводниками идеи снижения тонуса рациональности и клерикализации образования и подмены подготовки по биологии, химии и физике изучением интегрированных курсов «Естествознание» и «ОБЖ».
Многие учителя недооценивают важность метапредметных результатов обучения, что не позволяет полноценно реализовать заявленные в ФГОС ООО и ФГОС СОО требования к биологическому образованию. Междисциплинарный подход, интеграция знаний математики, физики, химии, обществознания позволяет создать вокруг «биологических текстов» обширное контекстное окружение, проиллюстрировать неразрывное единство научного знания и условность границ между изучаемыми в школе учебными предметами.
Подготовка к государственной итоговой аттестации, прямо влияющая на оценку деятельности учителя в школе, превращает иногда изучение биологии в 9 и 11 классах в «натаскивание» на задания ОГЭ и ЕГЭ, подменяет реальное обучение, воспитание и развитие школьников. В этих условиях начинает доминировать объяснительно-иллюстративное обучение, не оставляющее место для проблемного метода изложения учителем учебного материала. Биологические знания преподносятся школьникам в готовом виде, формируя неверное представление о биологии как о застывшем кодексе завершенных знаний, а не как об активно развивающейся и меняющейся во времени науке.
5. О кадровом обеспечении биологического образования. Сложившаяся система методической подготовки будущего учителя биологии в педагогическом вузе не отвечает вызовам времени. В прошлом она сводилась к подготовке предметника, т.е. изучение содержания биологии преобладало над методической подготовкой. Методическое творчество играло второстепенную роль и сводилось в основном к ознакомлению с передовым педагогическим опытом, с наработанными методиками. В современных реалиях, когда многие студенты бакалавриата и магистратуры уже работают учителями в школах, развитие методического творчества как профессионального качества учителя не может быть отнесено на поздние сроки их пребывания в вузе, оно должно стать ориентиром образовательной деятельности, связывать в единую систему развитие методического мышления, методические компетенции и профессиональную направленность личности. Развитие методического мышления в этой системе – основной фактор методической подготовки будущего учителя биологии, так как в условиях слабой предсказуемости и неопределенности педагогических систем от него требуется владение комплексом методов и приемов обучения, дидактических средств, способных организовывать и направлять в нужное русло образовательную деятельность школьников.
Для методической подготовки учителей биологии важна идея ее единства и непрерывности. В условиях информационной открытости общества высшая школа должна готовить специалистов, способных учиться в течение всей жизни. Девиз «образование на всю жизнь» сменяет другой – «образование в течение всей жизни». Необходимо формировать у студентов потребность к получению новых знаний, желание и умение работать с источниками информации, стремление к самосовершенствованию в профессии учителя биологии. Все базовые нормативные документы об образовании последних лет выдвигают задачу подготовки учителей, способных в своей практической деятельности реализовывать новую образовательную парадигму – раскрытие личностных потенциалов, заложенных в каждом ученике, обеспечение условий его развития в различных сферах деятельности путем создания информационно-образовательной среды, в том числе и с помощью средств новых информационных технологий.
От решения спорных вопросов, касающихся разработки концепции биологического образования школьников в нашей стране, в значительной мере будет зависеть ее реализация в ближайшем будущем, включение в федеральные и региональные программы развития основного и среднего общего образования. Полагаем, в этом случае можно будет надеяться, что обновленное содержание учебного предмета «Биология» обеспечит условия для реализации Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 декабря 2016 г. № 642.
Педагогическая одаренность как основа успешности деятельности учителя
Н.А. Титов
Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, Брянск, Россия
Г.М. Аманкельдиева
Средняя общеобразовательная школа № 17, Брянск, Россия
В современной школе существует потребность в одаренных педагогах, способных решать сложные задачи формирования творчески активной личности ученика. Между тем проблема развития творческого потенциала учителя в педагогической литературе недостаточна раскрыта.
На основе теоретического анализа существующих подходов к изучению представлений об одаренности нами было сформулировано рабочее определение понятия педагогической одаренности как качества психики, развивающегося в течение всей педагогической деятельности, определяющего достижение учителем высоких результатов в обучении, воспитании и развитии учеников.
К компонентам феномена педагогической одаренности относятся наследственные данные, на базе которых происходит развитие педагогических способностей, являющихся ядром одаренности. Стимулирующее действие на развитие одаренности учителя оказывает социальная среда. Важнейшими факторами являются особенности эмоционально-волевой сферы личности, мотивация деятельности и наличие системы ценностей педагога. Все это представляет собой интегральную систему, эффективное функционирование которой позволяет учителю добиваться успехов в своей педагогической деятельности.
Может ли учитель проявлять свою одаренность, если выпадает один из компонентов системы? К примеру, социальная среда в современных условиях не оказывает стимулирующего действие на формирование педагогических способностей учителей: учитель обязан соблюдать многие формальные правила; руководят системой образования эффективные менеджеры, которым только на словах важно развитие личности ученика; «бумаготворчество» и др. В этих условиях учитель все же может добиваться высоких результатов педагогической деятельности, развивая свою внутреннюю мотивацию, расставляя приоритеты в системе ценностей, проявляя силу воли, настойчивость в достижении поставленных целей.
Применение биографического метода позволило выделить качества одаренного педагога:
• наличие социально значимой педагогической идеи;
• стремление добиться выдающихся результатов педагогической деятельности;
• упорство в достижении цели;
• наличие желания раскрыть одаренность ребенка;
• наличие специфических стратегий и способов деятельности;
• всестороннее развитие личности педагога;
• умение переосмысливать и преодолевать стереотипы.
Они могут служить ориентирами студентам в их будущей педагогической деятельности и начинающим свою деятельность учителям.
Педагогическая практика при реализации смешанного обучения в магистратуре «Химическое образование»
М.В. Унтина, О.И. Курдуманова
Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия
К личности выпускника педагогического вуза в настоящее время предъявляется множество требований. В условиях информатизации общества и образования, а также в соответствии с требованиями ФГОС ВО последнего поколения молодой учитель должен не только владеть новейшими информационно-коммуникационными технологиями в образовательном процессе, но и осуществлять профессиональную деятельность с позиций различных подходов к обучению (компетентностного, личностно-ориентированного и др.), обладать современным стилем педагогического мышления, а также владеть основными навыками педагогического самоменеджмента.
Педагогическая практика является важнейшим компонентом подготовки обучающихся к профессиональной педагогической деятельности и одновременно выступает индикатором готовности выпускников к ее осуществлению.
На этапе теоретического анализа мы обнаружили, что в последние годы проведено множество исследований по проблемам поиска путей эффективной организации педагогической практики в вузах (И.И. Волощенко, Ю.В. Гришина, В.А. Захаревич, Е.В. Кетриш, Д.В. Мирошникова, Е.А. Селезнева, Л.А. Чернышева и др.). Однако в этих работах не рассматривается комплексный подход в применении средств дистанционной поддержки традиционных очных занятий и педагогической практики при реализации смешанного обучения в педагогической магистратуре, недостаточно раскрыт потенциал системы дистанционного обучения Moodle (СДО Moodle) как одного из инструментов решения актуальных проблем организации и проведения педагогической практики.
Таким образом, возникает необходимость в подробном изучении данного вопроса и экспериментальной проверке модели реализации смешанного обучения как одного из путей решения указанных задач в педагогической магистратуре.
В рамках исследования нами разработана и теоретически обоснована модель реализации смешанного обучения, возможности и преимущества которого были описаны ранее [1]. С целью внедрения данной модели в образовательный процесс магистратуры создаются комплексы средств обучения на образовательном портале ОмГПУ (построен на базе СДО Moodle) для дистанционной поддержки традиционных занятий, а также для поддержки педагогической практики.
В этой связи мы уточняем понятие «педагогическая практика как часть смешанного обучения», которая представляет собой целенаправленную совместную деятельность участников педагогической практики (преподавателя и обучающихся) и способствует формированию у обучающихся соответствующих стандарту компетенций, основных навыков самоменеджмента, позволяя решать следующий комплекс задач:
• организация дистанционного взаимодействия между участниками педагогической практики;
• обеспечение непрерывного доступа к актуальным материалам, касающимся прохождения педагогической практики;
• осуществление текущего контроля результатов прохождения практики;
• предоставление возможности оперативного сбора информации от обучающихся для коррекции средств дистанционной поддержки.
Учебный план магистратуры «Химическое образование» предусматривает прохождение двух педагогических практик: в первом семестре – 4 недели (6 з.е.), в третьем семестре – 4 недели (6 з.е.), итоговая форма контроля – дифференцированный зачет.
В ходе установочной конференции обучающиеся знакомятся не только с целью, задачами и содержанием предстоящей практики, но и с основными правилами работы в дистанционной среде: сроками и формами выполнения необходимых отчетов, временем онлайн-консультаций с преподавателем, последовательностью работы с компонентами средств обучения и т.д.
Комплекс средств, размещенный на образовательном портале, включает следующие блоки: информационный, тренирующий, контролирующий, коммуникативный, а также блок самоменеджмента. В табл. 1 приведены примеры использования блоков дистанционной поддержки и соответствующих им ресурсов СДО для формирования компетенций магистрантов в ходе прохождения педагогической практики.
Кроме перечисленных элементов и ресурсов, в период прохождения магистрантами педагогической практики мы используем дополнительные инструменты СДО – «Анкета» и «Анкетный опрос». С помощью данных компонентов в ходе эксперимента обеспечивается обратная связь и оперативная корректировка разработанных средств обучения.
Критериями эффективности организованной поддержки педагогической практики при реализации смешанного обучения в педагогической магистратуре выступают:
• повышение уровня сформированности соответствующих ФГОС ВО компетенций [2] (пороговый, средний, продвинутый);
• активность обучающихся в СДО и частота посещения образовательного портала в период прохождения педагогической практики;
• положительное отношение участников педагогической практики к организованной дистанционной поддержке.
Полученные на сегодняшний день результаты эксперимента по организации педагогической практики в условиях смешанного обучения свидетельствуют о повышении уровня сформированности компетенций магистрантов, уровня их самоменеджмента, а также о росте положительного отношения у частников образовательного процесса к внедряемым технологиям.
Таблица 1
Компоненты СДО для формирования компетенций обучающихся
Список литературы
1. Унтина М.В. «BLENDED LEARNING»: принципы и преимущества использования в вузе // Информатизация образования: теория и практика: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. (Омск, 18–19 ноября 2016 г.) / под общ. ред. М.П. Лапчика. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2016. С. 112–115.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования Магистратура. Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/ (дата обращения: 16.03.2019).