Восстановление института методистов как проблема повышения квалификации учителей
И.В. Цыганкова
Гимназия № 1 им. Ю.А. Гагарина, Клинцы, Брянская обл., Россия
Л.И. Булавинцева
Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, Брянск, Россия
Н.В. Голыго
Гимназия, Новозыбков, Брянская обл., Россия
Переход школы на личностно-ориентированную модель образования требует корректировки субъектного опыта практикующего учителя, сложившегося в практике предметно-центрированного преподавания. Необходима подготовка учителя к проектированию среды развития личности ученика на основе интеграции знаний по проблеме воспитания личности, и прежде всего положений о личности и ее развитии:
• личность – уровень психического развития человека, позволяющий ему управлять обстоятельствами своей жизни, она не может быть определена через индивидуальные особенности человека;
• ядро личности – это совокупность действенных отношений человека к миру, концентрированное выражение действенного отношения есть смысл, динамические системы смыслов – основное личностное образование;
• отличительная черта развития личности состоит в необходимости обучения формам поведения и отношений к миру как веками выстраиваемой системы ценностей [1].
Ведущая роль в решении проблемы принадлежит институту повышения квалификации учителей в системе дополнительного профессионального образования. При корректировке опыта учителя в соответствии с требованиями ФГОС важно учитывать состав опыта профессиональной деятельности, включающий три компонента: фундаментальный (фундаментальные знания); прикладной (знания о действиях); деятельностный (проектировочные, практические, технологические действия). Последний компонент является главным, с ним связано приобретение личностных знаний, от степени развития которых зависит успешность профессиональной деятельности.
Первым двум компонентам много внимание уделялось при реализации федеральной программы модернизации образования: огромная работа проделана по ознакомлению учителей с нормативно-правовыми, теоретико-методологическими основами реализации ФГОС, технологиями достижения образовательных результатов. Продолжение видится в совершенствовании третьего, деятельностного компонента (проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса). Этому должен предшествовать этап обобщения методических средств гуманистической направленности, разработанных учителями за счет успешного применения принципов и методов гуманистической педагогики.
Очевидна потребность в работе грамотного методиста, обладающего опытом деятельности гуманистической направленности, и учителя и ученого методиста. Вместе с тем, например, в Брянской области оптимизация привела к разрушению института методистов. В связи с сокращением штатов методисты курируют не один предмет, а несколько. Они не только не имеют базового образования по всем этим предметам, но и «физически» не могут выполнять методическую работу, на нее попросту не остается времени. А ведь основное назначение методики состоит в переводе теоретических положений педагогики в способы практических действий учителя.
Восстановление института методистов становится актуальнейшей проблемой повышения квалификации учителей биологии и химии. При ее решении можно опираться на учителей-мастеров, накопивших за период модернизации опыт эффективной организации не только преподавательской, но и культурно-просветительской работы. Как показывает практика, учитель благодаря активной деятельности в выстроенной системе работы различных педагогических объединений приобретает компетенции в решении задач исследовательского, экспертного и управленческого плана. Именно практикующий учитель не только владеет спецификой предмета, но и знает все подводные камни и сложности педагогической деятельности. Проводимый им анализ причин затруднений реализации инновационных подходов в образовании вызывает естественную потребность моделировать, а если требуется, то и «изобретать» приемы, техники, инвариантные линии преподавания для получения качественно нового, ориентированного на личностное развитие результата. Так, у каждого учителя будет свой ответ на вопрос, как формировать навыки смыслового чтения у обучающихся, научить не только понимать, но и видоизменять тексты под свои цели и задачи. Многолетний опыт работы в школе показывает, что благоприятные условия для овладения школьниками навыками смыслового чтения создаются использованием на уроках биологии различных типов и видов чтения в неразрывной связи с инновационными педагогическими технологиями. Например, использование приемов технологии развития критического мышления повышает культуру информационного поиска и способность «читать невербальные тексты», анализировать и систематизировать полученную информацию, открывать в тексте личностные смыслы [2].
Действенное освоение методических средств (после их обобщения) целесообразно строить как деятельность по проектированию «личностно-ориентированного методического объекта», который:
• является средством интеграции методических средств гуманистической направленности;
• изучается, разрабатывается, реализуется в квазипрофессиональной и профессиональной деятельности, что позволяет осмыслить его с позиции учителя, создающего конкретный объект на бумаге и в действии; с позиции слушателя курсов, изучающего теорию и обосновывающего все детали разработанного объекта; и позиции ученика, подвергающегося воздействию разработанных объектов [1].
Осмысление проделанной работы должно привести к формированию целостного образа личностно-ориентированного образовательного процесса, регулирующего сознательную деятельность учителя.
При проектировании личностно-ориентированного методического объекта целесообразно использовать схемы ориентировочной основы деятельности. Например, при проектировании урока в контексте ФГОС целесообразно придерживаться следующего алгоритма.
На первом этапе выявляются смыслы, заключенные в содержании урока, на их основе на втором этапе определяется цель урока. На третьем этапе определяются образовательные результаты (УУД). Четвертый этап – это определение методических средств организации познавательной деятельности: образовательных технологий, методов, приемов и средств. На пятом этапе разрабатывается технологическая карта урока. Шестой этап посвящен разработке заданий в соответствии с формируемыми УУД. Восьмой этап – отрабатывается структура урока. На девятом этапе прогнозируется эффективность средств и методов и продумываются варианты повышения их эффективности. На десятом этапе разрабатывается полный сценарий урока.
Формы организации деятельности по подготовке практикующего учителя к проектированию среды развития личности учащихся могут быть разными. На наш взгляд, наиболее эффективной формой является мастер-класс. Мастер-класс позволяет демонстрировать новые возможности педагогики развития и свободы, осваивать способы преодоления консерватизма и рутины в преподавании. Учитель на протяжении ряда лет вырабатывает авторскую методическую систему, включающую целеполагание, проектирование, использование ряда известных дидактических и воспитательных методик с учетом реальных условий работы с различными категориями обучающихся. Как показывает опыт сотрудничества гимназии № 1 им. Ю.А. Гагарина города Клинцы с гимназией города Калинковичи Республики Беларусь, наиболее эффективно транслировать накопленный учителем опыт сопряженно в педагогической и в ученической целевой аудитории. В рамках сотрудничества были проведены следующие мастер-классы для учителей: «Многообразие как норма жизни», «Формирование интеллектуальных умений обучающихся средствами предмета биологии и экологии», «Роль и способы целеполагания в образовательной деятельности школьников», «Когнитивное обучение и семиотические технологии в преподавании биологии». Передача учителем – мастером своего опыта происходила как путем прямого и комментированного показа действий, приемов, методов и форм педагогической деятельности, так и с помощью заданий, которые направляют деятельность участников для решения поставленной педагогической проблемы. Поиск решения проблемы происходил по алгоритму: проблемная ситуация – самоконструкция (индивидуальное создание гипотезы, решения, текста) – социоконструкция (групповая работа) – социализация (отчет о выполнении задачи) – афиширование (представление результатов деятельности) – разрыв (внутреннее осознание участником мастер-класса неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт) – рефлексия. С реализацией данного алгоритма проводился и мастер-класс «Ступени познания, или Путь к успеху в решении задач по генетике с использованием законов Г. Менделя» для аудитории обучающихся 10 класса гимназии Клинцов и Калинковичей. Обучающиеся, как и педагоги, вовлеченные в диалоговый, интерактивный режим занятия, совместный поиск решения проблемы, «партнерские» отношения, не присваивают «готовое» знание, а конструируют свое, которое рождается в процессе работы мастер-класса.
Список литературы
1. Булавинцева Л.И. Теория и практика личностно-ориентированной методической подготовки учителя биологии. Брянск: БИПКРО, 2017.
2. Современный студент в поле информации и коммуникации: учеб.-методич. пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в Высшей школе» / Галактионова Т.Г. и др.; под ред. Е.П. Казакова. СПб.: PETROC, 2000.
Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у школьников осознанности знаний по химии
С.В. Чепелев
Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, Орел, Россия
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования диктует приобретение у обучающихся опыта использования различных методов изучения веществ: наблюдения за их превращениями при проведении несложных химических экспериментов с использованием лабораторного оборудования и приборов [1]. Для формирования предметных, метапредметных и личностных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования актуальным является применение экспериментальных задач для активизации осознанного формирования знаний, умений, навыков у обучающихся при обучении химии.
Для решения данного вопроса предлагается использовать экспериментальные задачи, позволяющие повысить мотивацию и целенаправленную познавательную деятельность при изучении химии; формировать коммуникативную компетентность в общении и сотрудничестве с одноклассниками при проведении учебно-исследовательских, творческих задач; грамотно планировать схему химического эксперимента и осуществлять ее в соответствии с правилами техники безопасности при проведении лабораторных и практических работ; выслушивать точки зрения товарищей, тактично, ненавязчиво предлагать пути решения задачи.
В качестве примера, предлагается экспериментальная задача.
Даны вещества: растворы Cu(NO3)2, H2SO4, ZnCl2, KNO3, MgSO4, KOH. Используя воду и необходимые вещества только из этого списка, получите в две стадии оксид магния. Опишите признаки проводимых реакций. Для реакции ионного обмена напишите полное ионное и сокращенное ионное уравнение реакции [2].
При решении задачи, необходимо выстроить алгоритм действий:
1. Изучить перечень химических веществ и оборудования:
• реактивы: растворы Cu(NO3)2, H2SO4, ZnCl2, KNO3, MgSO4, KOH, дистиллированная вода;
• оборудование: пробирки, спиртовка, держатель для пробирок, пипетки.
2. Определить к каким классам неорганических соединений относятся эти вещества и какими свойствами обладают.
Реактивы:
• нитрат меди (II) – средняя соль, растворима в воде, образованная гидроксидом меди (II) и азотной кислотой; в данном эксперименте не используется;
• серная кислота – сильная двухосновная кислота, растворима в воде, обладающая окислительными и обугливающими свойствами; в данном эксперименте не используется;
• хлорид цинка – средняя соль, растворима в воде, образованная гидроксидом цинка и хлороводородной кислотой;
в данном эксперименте не используется;
• нитрат калия – средняя соль, растворима в воде, образованная гидроксидом калия и азотной кислотой; в данном эксперименте не используется;
• сульфат магния – средняя соль, растворима в воде, образованная гидроксидом магния и серной кислотой; в данном эксперименте будет использоваться;
• гидроксид калия – сильное основание (щелочь), растворимо в воде, проявляет исключительно восстановительные свойства; в данном эксперименте будет использоваться.
3. Предложить гипотезу схемы синтеза: MgSO4 → ? → MgО.
4. С помощью таблицы растворимости определить, растворимы ли эти или вещества или нет.
5. Предложить способ получения оксида магния из перечня веществ. Для этого необходимо определить, какое вещество может разлагаться при нагревании с образованием оксида магния.
Варианты ответов:
1) сульфат магния MgSO4 – при высоком нагревании (1200 °С) разлагается на оксид магния, оксид серы (VI) и кислород:
MgSO4 → МgO + SO2 + О2,
но этот вариант ответа не подходит, так как необходимо получить оксид магния в две стадии и исходное вещество MgSO4 находится в растворе;
2) гидроксид магния Mg(ОН)2 – нерастворимое основание; соответственно, при нагревании нерастворимое основание разлагается с образованием оксида магния и воды:
Mg(ОН)2 → MgО + Н2О.
Таким образом, второй реакцией будет разложение гидроксида магния при нагревании на оксид магния и воду.
6. Предложить способ получения гидроксида магния из перечня веществ. Для этого в качестве исходного вещества необходимо использовать сульфат магния MgSO4 и гидроксид калия КОН, так как в результате сливания этих растворов получится студенистый осадок гидроксида магния Mg(ОН)2.
7. После составления схемы цепочки превращений необходимо осуществить синтез гидроксида магния и оксида магния. Для этого в пробирку налить ≈2 мл раствора сульфата магния и по каплям добавить раствор гидроксида калия. В результате реакции образуется осадок гидроксида магния – белого цвета.
8. Полученный в предыдущем опыте осадок гидроксида магния необходимо нагреть в пламени спиртовки. В результате реакции получится оксид магния, а вода при нагревании испарится.
9. Таким образом, удалось получить оксид магния из раствора сульфата магния в две стадии.
10. Записать уравнения реакций и расставить коэффициенты:
1) Уравнение реакции получения гидроксида магния:
MgSO4 + 2KОН → Mg(ОН)2↓ + 2KСl;
Mg2+ + SO42– + 2K+ + 2ОН– → Mg(ОН)2↓ + 2K+ + 2Сl–;
Mg2+ + 2ОН– → Mg(ОН)2↓.
Таблица 1
Целесообразно при оформлении результатов выполнения реакций, идентификации химических веществ использовать цветные карандаши, гелевые ручки разных цветов, трафарет для пробирок. Использование цветовой наглядности формирует правильное восприятие цвета, оттенка, опалесценции, морфологии осадка и раствора.
2) Уравнение реакции получения оксида магния:
Mg(ОН)2 → MgО + Н2О (при нагревании).
11. Оформить результаты в таблицу (табл. 1).
Таким образом, приведенная экспериментальная задача позволяет: активизировать познавательную деятельность учащихся при изучении химии; мотивировать обучающихся к углублению знаний по химии; развить предметные результаты обучения и воспитания по химии; формировать коммуникативные результаты обучения и воспитания; проверить умение ставить гипотезу получения неорганических веществ; проверить знание химических свойств неорганических веществ и способов их получения; проверить правила техники безопасности при проведении практических и лабораторных работ по химии; проверить умение записывать уравнения реакций получения неорганических веществ; проверить владение номенклатурными правилами неорганической химии; проверить владение техникой и методикой химического эксперимента.
Таким образом, экспериментальные задачи по химии играют важную роль в процессе обучения химии, являются обязательным заданием с открытым вариантом ответа при проведении итоговой государственной аттестации в форме ОГЭ по химии. Существует множество экспериментальных задач, и каждая из них направлена на развитие творческих способностей обучающихся, осознанный подход к их решению, закреплению теоретического материала на практике, применению проблемных технологий обучения и воспитания химии.
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 06.03.2019).
2. Химия. Подготовка к ОГЭ-2016. 9 класс. 30 тренировочных вариантов по демоверсии 2016 года: учеб.-методич. пособие / под ред. В.Н. Доронькина. Ростов н/Д: Легион, 2015.
Нетрадиционное в традиционном на уроке химии
Л.А. Чернышева
Гимназия № 1, Брянск, Россия
Желание каждого учителя – привить любовь и интерес к своему предмету. Однако школьная программа по химии в значительной степени способствует запоминанию и не всегда развивает творческую мыслительную деятельность учащихся. Поэтому, каким бы хорошим знанием предмета, высокий эрудицией ни обладал учитель, традиционный урок мало способствует эмоциональному настроению учащихся на дальнейшее восприятие учебного материала, активизации их мыслительной деятельности. Снятию усталости, лучшему усвоению учебного предмета, развитию научного интереса, активизации учебной деятельности учащихся, повышению уровня практической направленности химии способствуют нетрадиционные формы проведения урока. Даже сама тема урока может быть нетрадиционной! Звенит звонок, учитель заходит в класс, начинает урок. «Запишем тему урока: Обобщение и повторение темы “Углеводороды”. Привычно, научно, но… неинтересно. Можно заменить стандартные темы уроков нестандартными. Например, «Дети черного золота» вместо вышеуказанной темы; «Суд над уксусной кислотой» вместо «Предельные одноосновные карбоновые кислоты»; «Такая разная гидроксильная группа» вместо «Обобщение и повторение темы “Спирты и фенолы”»; «Секреты бессмертия» вместо «Металлы. Сплавы металлов»; «Урок для сладкоежек» вместо «Углеводы». Подобные уроки дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что в конечном счете приведет к падению у учащихся интереса к предмету.
Использование технологии «Скетчбук» на уроках биологии
О.П. Шабунина
Школа № 25, Самара, Россия
В современных условиях развития школы невозможно обойтись без новых технологий, которые усиливали бы интерес учащихся к предмету.
Поэтому новые нетрадиционные методы и приемы обучения, как правило, дают положительный результат, усиливают интерес к предмету, повышают мотивацию, развивают наглядно-образное мышление, формируют умение работать с информацией, выбирать главное, анализировать, делать выводы и т.д.
Технология «Скетчбук» способствует на основе системно-деятельностного подхода формированию ключевых компетентностей обучающихся, таких как информационные, коммуникативные, познавательные, личностные.
«Скетчбук» буквально переводится как «альбом для набросков» (sketch, скетч – набросок, book – книга). Это инструмент для фиксации, разработки идей в визуальной и текстовой формах. В «скетч-буке» могут присутствовать различные наброски, зарисовки, иллюстрации, записи, заметки, фотографии, брошюры, листовки, вставки из цветной бумаги, журналов и любые необходимые в проекте материалы.
«Скетчбук» (или «эскизник») – это блокнот или альбом, который всегда находится под рукой и куда по мере надобности заносятся идеи и мысли. Это очень удобно и модно, и современные школьники используют блокноты в своей повседневной жизни – так почему же не использовать это и на уроках?
Биология – это такой предмет, где в учебнике слишком много текста, но слишком мало времени, чтобы его изучить. Кроме того, в учебных пособиях не всегда хватает интересного материала. У современных учеников плохо обстоят дела с выделением главного в тексте, а следовательно, с конспектированием материала и его смысловым пересказом. На уроках не хватает времени на лабораторные и практические работы.
«Скетчбук» – уникальная находка, которая позволяет научиться выделять главное в большом объеме информации, иллюстрировать его и пересказывать, знакомиться с лабораторным оборудованием, биологическими объектами и т.д. Обучающиеся работают в группах, каждый член команды выполняет свою часть задания, которая ему ближе и что он может делать лучше. Один читает и выбирает главное, другой красиво пишет, третий хорошо рисует, четвертый раскрашивает, вырезает, клеит и т.д. При этом они постоянно находятся в диалоге.
Основные приемы работы:
1. Сжатие материала с выделением главной информации.
2. Выделение главной мысли.
3. Подбор графических элементов:
• зарисовки;
• ассоциации;
• слова (определения);
• символы;
• подручные средства и т.д.
4. Композиционное оформление.
Плюсы методики:
• развитие понятийного аппарата;
• мобилизация знаний;
• развитие образного мышления;
• выход на метапредметный уровень;
• быстрое рассмотрение больших по объему тем;
• повышение интереса обучающихся;
• индивидуальный подход;
• соответствие требованиям ФГОС.
Минусы методики:
• большая предварительная подготовка учителя;
• может потребоваться больше времени, чем запланировано;
• отсутствие хорошей скорости чтения учащихся;
• материальная затратность.
Прием «Скетчбук» отвечает следующим принципам:
• научность: имеет научное обоснование;
• целостность: единство обучения, воспитания и развития;
• гуманность: улучшает качество образования и облегчает процесс учения;
• эффективность: повышает качество образования;
• универсальность: применим для преподавания разных учебных предметов, а также для обучения детей с разным уровнем развития, детей с ОВР;
• креативность: направлен на развитие интеллектуального и творческого мышления.
Учитывая все это, «скетчбук» помогает формировать все виды универсальных учебных действий.
Список литературы
1. Flickr [Internet]. URL: https://www.flickr.com/photos/tracyu/5404784033/
2. Рукоделие, или Чудеса своими руками [Электронный ресурс]. URL: http://kudesnitsa.ucoz.ru/publ/ujutnyj_dom/rukodelie_ili_chudesa_svoimi_rukami/
3. Идеи для скетчбука: 200+ вариантов, что нарисовать в скетчбуке. [Электронный ресурс]. URL: http://izo-life.ru/idei-dlya-sketchbuka/
4. https://www.look.com.ua/large/201310/78980.jpg
Приложение 1. «Здоровый образ жизни», 8 класс
Приложение 2. «Сосновый лес», 6 класс
