Методические подходы к празднованию международного экологического праздника (День Земли) на уроках химии в школе
А.С. Березина, М.Д. Трухина
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия
Международные экологические праздники прочно вошли в жизнь общества и могут служить плодотворной основой для различных видов деятельности, в том числе и в образовании.
День Земли впервые был отмечен в США в 1970 г. и с тех пор ежегодно празднуется весной, 22 апреля, привлекая внимание людей к хрупкости и уязвимости окружающей среды на нашей планете. В 2019 г. праздник совпадает с проведением Всероссийского экологического урока на тему «Моря России: угрозы и сохранение».
Заявленная тема в День Земли открывает широкие возможности для разнообразной работы с обучающимися для всех учителей естественных направлений, в том числе и химии.
Мы предлагаем два подхода к проведению уроков химии, выпадающих на День Земли.
I. Привнесение в темы уроков по календарно-тематическим планированиям проблематики Всероссийского экологического урока [2].
Урок в 8 классе
Тема: «Молярный объем газов. Закон Авогадро»
Тема «Молярный объем газов» слабо связана с темой воды, поэтому в таком случае учитель может предложить только отдельные задания.
На этапе постановки проблемы урока обучающимся можно предложить выполнить расчетные задачи с познавательным экологическим содержанием.
«Один городской житель в сутки расходует примерно 250 л холодной воды.
Задание 1. Попробуйте рассчитать, какое количество вещества воды приходится на горожанина (примем плотность воды за 1 г/см3).
Задание 2. Есть ли способ рассчитать количество вещества воздуха, необходимого для комфортного существования человека, если известно, что объем воздухообмена в час равен 43 м3?»
При решении задачи вводятся формулировка закона Авогадро и формула для расчета количества вещества газа при нормальных условиях.
В процессе решения задач или после полезно проанализировать данные задачи с точки зрения эколога (в идеале) или просто ответственного гражданина своей страны. В рамках закрепления изученного материала можно предложить задания, подобные заданию этапа постановки проблемы.
Урок в 9 классе
Тема: «Алканы»
На предыдущем занятии обучающимся предлагается творческое домашнее задание, выполняемое в группах, в котором они могут представить себя в роли сотрудников нефтяной компании. С представления их мини-сообщений (не более 3–5 минут) начинается занятие по изучению алканов.
Темы сообщений связаны с разными аспектами нефтяной промышленности: экономическим, технологическим, экологическим.
От обсуждения нефтяного бизнеса происходит переход непосредственно к химическим свойствам алканов – надо же как следует изучить то, что мы собираемся разрабатывать!
Урок в 10 классе
Тема: «Аминокислоты. Белки»
Тему «Аминокислоты. Белки» можно связать с круговоротом азота в океане.
При обсуждении химических свойств аминокислот, естественно, уделяется внимание реакции поликонденсации с образованием пептидов. В состав аминокислот и белков входит азот, который попадает в живые организмы из атмосферного азота в результате процесса нитрификации.
Десятиклассникам демонстрируется карта (рис. 1) с заданием найти области наиболее активной нитрификации у берегов России [1].
Рис. 1. Активность процесса нитрификации в водах Мирового океана [1]
Урок в 11 классе
Урок посвящен водородным соединениям неметаллов, поэтому можно обратить внимание на одно из самых известных и важных водородных соединений – воду. Обсудить ее особые свойства и с чем они связаны, связать их со значением воды для планеты Земля и еще раз вспомнить, какие главные водные резервуары и водные артерии есть в нашей стране.
Такой подход обладает несомненным преимуществом – он позволяет интегрировать тему экологического урока в содержание предмета без отрыва от изучения предмета, а также задействовать межпредметные связи химии с биологией и географией. При этом у подхода есть существенные недостатки.
1. Он сильно зависит от УМК, по которому работает школа, поэтому невозможно дать какие-либо общие рекомендации.
2. Зачастую связь данного урока с темой Всероссийского экологического урока приходится выдумывать практически из ничего.
II. При проведении урока необязательно привязывать его содержание к содержанию Всероссийского экологического урока. К середине третьего триместра обучающиеся каждого класса овладевают рядом понятий, на которые можно опираться при обсуждении заявленной экологической темы.
Обучающиеся 8 класса могут отличить химическую реакцию от физического процесса, составить формулу вещества по валентностям входящих в него элементов, расставить коэффициенты в схеме реакции. Они знают понятие «количество вещества» и умеют вести расчеты с его применением, а также знакомы с химическими свойствами водорода, кислорода и воды.
Опираясь на эти знания, можно составить поисковое домашнее задание. «Предположите, какой вид топлива можно получить… из морской воды. Оцените, насколько это топливо будет выгодно для покупателей, экологически чисто и безопасно. Какие препятствия внедрению этого топлива вы видите (в том числе связанные с его химическими свойствами)?»
Первый вопрос можно разрешить в классе на предыдущем уроке, а остальные аспекты этого задания можно поручить разным группам обучающихся. На следующем уроке провести обсуждение и сделать общий вывод про применение водородного топлива.
Обучающиеся 9 класса освоили теорию электролитической диссоциации и химические свойства ключевых неорганических соединений, а также в курсе биологии довольно подробно изучили процессы питания живых организмов и пищевые цепи. Основываясь на этом, на уроке химии можно предложить обучающимся найти связь между внесением удобрений на полях и цветением водоемов, обсудить стратегии предотвращения засорения водоемов минеральными удобрениями.
Обучающиеся 10 класса знают теорию строения органических веществ А.М. Бутлерова и химические свойства большинства классов органических соединений, изучаемых в школьном курсе. Им можно предложить игру по типу «Кто больше». Задание сформулировать следующим образом: «Назовите органические вещества – продукты химической промышленности, которые вы видите в нашем кабинете». Названные вещества фиксировать на доске или на листах бумаги. Потом предложить спрогнозировать, какой вред природе наносит производство тех или иных веществ (при условии, что их производство рассматривалось). Домашним заданием будет поиск способов минимизации вреда от производств, связанных с химией.
Обучающиеся 11 класса изучили почти весь школьный курс химии. При работе с ними необходимо учитывать, что они активно готовятся к Единым государственным экзаменам, поэтому, если это домашнее задание, его необходимо сделать как можно менее объемным. Так, в качестве задания на уроке или домашнего задания можно предложить сочинить фантазию на тему «Что было бы с современным миром, если бы исчезла химическая промышленность» или «Земля и целлофан. Полвека спустя».
При работе в рамках этого подхода не всегда получается совместить задание и тему урока, зато задания, разработанные таким способом, можно применять на уроках повторения и обобщения материала, а также для проведения общешкольных мероприятий.
При разработке и проведении уроков химии, посвященных Дню Земли, необходимо придерживаться следующих принципов:
1) экологическая направленность заданий;
2) посильность заданий;
3) проблемность темы и содержания урока;
4) региональность.
Уроки химии должны содержать экологический компонент и в качестве одной из задач иметь экологическое воспитание обучающихся. В продолжение работы в этом направлении можно отмечать другие международные экологические праздники, изучать экологию региона проживания, привлекать внимание общественности к экологическим проблемам региона и участвовать в работе по их решению.
Список литературы
1. Гиляров А.М. Азот в океане связывается там, где он теряется [Электронный ресурс]. URL: https://elementy.ru/novosti_nauki/430451/Azot_v_okeane_svyazyvaetsya_tam_gde_on_teryaetsya (дата обращения: 18.03.2019).
2. Карасева О.В., Никитина Л.А. Химия. 8–11 классы: рабочие программы к учебникам Г.Е. Рудзитиса, Ф.Г. Фельдмана. Базовый уровень. М.: Учитель, 2011. (Сер.: Рабочие программы).
Методика исполнения демонстрационного химического эксперимента в школе с помощью современных средств обучения
А.С. Берестнев
Национальный институт образования, Минск, Беларусь
Д.И. Мычко
Белорусский государственный университет, Минск, Беларусь
С целью обеспечения устойчивого развития Республики Беларусь на основе поддержания высокого уровня образования подрастающего поколения в нашей стране разработана и реализуется государственная программа «Образование и молодежная политика» на 2016–2020 годы (далее – госпрограмма). В рамках реализации этой госпрограммы осуществляется централизованное оснащение мебелью, учебным оборудованием и средствами обучения кабинетов химии в школах Республики Беларусь [1]. В состав оборудования, которым оснащаются кабинеты химии, входит как классическое (химическая посуда, печатные средства и т.д.), так и современное – программно-аппаратный комплекс (ПАК) с комплектом датчиков.
В комплект ПАК входят следующие компоненты:
• программное обеспечение (ПО) на СD;
• четыре датчика: датчик температуры (термопарный) (ДТТ), датчик электропроводности растворов (ДЭ), датчик объема выделившегося газа (ДОГ), датчик оптической плотности раствора (ДОПР);
• персональный компьютер (ПК) любой модификации (стационарный, мультиборд, ноутбук и т.д.);
• вспомогательные комплектующие (кювета, зонд электропроводности), мерная посуда, система контроля подачи газа;
• электронные весы;
• рН-метр.
Признание за химическим экспериментом ведущей роли в реализации целей и задач обучения химии в современной школе вряд ли может вызвать возражение. Тем не менее существующие в нашей школе методики использования химического эксперимента отстают от мировых тенденций.
Проведенный нами в 2018 г. (март–апрель) мониторинг школ Республики Беларусь, которые оснащены ПАК, на предмет его использования в образовательном процессе показал, что эффективность использования относительно низкая. Как выяснилось, основной проблемой здесь является отсутствие готовности (с дидактической и практической точек зрения) учителей химии к использованию ПАК в учебном процессе.
Отсутствие в арсенале учителя-практика методики применения ПАК при организации образовательного процесса по учебному предмету «Химия», а также отсутствие наработанного опыта использования этого оборудования стали предпосылкой для разработки методик исполнения демонстрационного и исследовательского химического эксперимента посредством ПАК.
В настоящий момент нами разработан и внедрен в образовательный процесс по химии ряд методик демонстрационного химического эксперимента с использованием ПАК. Они позволяют более глубоко иллюстрировать учащимся суть процессов электролитической диссоциации, химической кинетики и других направлений химической науки, которые изучаются в школе [1; 2]. Все они согласуются с целями и содержанием учебных программ по учебному предмету «Химия» для 7–11 классов. Их использование расширяет диапазон химического эксперимента, который может использовать учитель. Внедрение этих методик в организацию процесса обучения химии в школе отвечает общим тенденциям развития цифровой экономики и информационного общества в Республике Беларусь.
Исполнение демонстрационного химического эксперимента посредством ПАК позволяет снимать показания тех или иных величин в режиме реального времени, строить сравнительные графики, делать выводы и прогнозировать последствия химических процессов. В отличие от классического исполнения химического эксперимента, химический эксперимент в том формате, который мы предлагаем, позволяет:
• моделировать задания исследовательского характера в нестандартной ситуации на основе полученных данных;
• отрабатывать теоретические знания, полученные на учебных занятиях и во внеурочное время;
• применять теоретические знания, отрабатывая на них навыки (компетенции) не в статическом виде, а в динамике протекающего процесса между веществами;
• знакомить учащихся с современными методами исследования в химии.
Внедрение в школу ПАК выводит процесс обучения химии на новый уровень не только по аппаратурному оформлению учебного процесса (как, например, интерактивная доска, мультиборд и т.д.), но и по дидактическим возможностям обучения химии, поскольку предполагает существенное изменение содержания химического эксперимента – важнейшего средства обучения химии.
С дидактической точки зрения химический эксперимент, исполняемый посредством ПАК и разработанными нами методиками, позволяет решать ряд задач:
• наглядная демонстрация на практике межпредметных связей между такими учебными предметами, как «Информатика», «Физика», «Математика», «Химия»;
• развитие проектно-исследовательских компетенций, таких как формулировка цели, планирование деятельности, сбор и анализ информации, выдвижение гипотезы и ее обоснование, выполнение самого эксперимента, представление результатов, осуществление рефлексии;
• знакомство с современными методами анализа и исследований в химической науке.
Поэтапное вовлечение учащихся в выполнение заданий исследовательского характера способствует формированию исследовательских компетенций, а вместе с тем и исследовательской культуры личности посредством изучения химии в школе.
Авторами продолжается работа по созданию новых методик демонстрационного эксперимента с использованием ПАК по всем темам школьного курса химии.
Список литературы
1. Берестнев А.С., Мычко Д.И. Возможности использования программно-аппаратного комплекса с комплектом датчиков для повышения эффективности процесса обучения химии в учреждениях общего среднего образования Республики Беларусь // Бiялогiя i хiмiя. 2018. № 9. С. 28–40.
2. Берестнев А.С., Мычко Д.И. Методические рекомендации по организации демонстрационного эксперимента на учебных занятиях по химии с использованием датчика электропроводности // Бiялогiя i хiмiя. 2019. № 1. С. 17–28.
Об аксиологических основах биологического образования школьников
Н.А. Богданов
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия
В мире постоянно происходит геополитическое соперничество ведущих держав за влияние и природные ресурсы. В результате этой борьбы проигравшие страны становятся «цехами» для экологически опасного производства или сырьевыми придатками победителей. Страны, не имеющие человеческого, природного и промышленного потенциала, уже растратившие ископаемые ресурсы, становятся заброшенными, бесперспективными территориями, оставшееся население существует в условиях хронической гуманитарной катастрофы.
В целях подавления своих геополитических противников соперничающие державы активно используют методы информационной и психологической борьбы. Эти методы предполагают подрыв экономического и военного потенциала противника воздействием не на его материальные объекты, а на общественное сознание, культуру, образование. Известно, что основу экономического благосостояния и защиту интересов любой страны составляют люди, от самоотдачи и активной деятельности которых зависит исход противостояния. Путем «обновления» (подмены и разрушения) системы ценностей (основных идеологических, образовательных, научных, культурно-исторических компонентов) у общества парализуется воля, желание учиться и работать на благо Родины, защищать ее интересы, считать судьбу Отечества неотделимой от своей. Так из народа получается стремящееся иммигрировать население, а из страны – территория, готовая к переделу жизненно важных энергетических, минеральных и пресноводных ресурсов.
В этой связи высшей ценностью, необходимой для сохранения целостности и независимости нашей Родины, является формирование у молодежи общественного сознания, в котором доминируют идеи патриотизма, развития и преумножения научного, экономического, военного потенциала Отечества и дается надежный отпор попыткам инфильтрации подрывных, деструктивных идей, генерируемых геостратегическими противниками.
Российская Федерация последние тридцать лет пыталась стать частью Запада. Для достижения этой ложной цели отвергались основополагающие для народов нашей страны традиционные ценности, перестраивалась на западные стандарты отечественная система школьного и высшего образования (Болонский процесс). Вместо идеи служения и воспитания чувства долга перед Родиной внедрялись эгоистические идеи «личного (в первую очередь материального) благополучия», вместо нравственных и гуманистических традиций своего народа насаждались «общечеловеческая идентичность» и мультикультурализм, выражающийся в толерантности к девиациям. Вместо примеров поведения исторических личностей – народных героев и честных тружеников – молодому поколению средствами массовой информации настойчиво навязываются образцы поведения скандально известных персон шоу-бизнеса. Для атомизации российского общества принципы коллективизма, товарищества, взаимопомощи заменялись на принципы индивидуализма, лидерства, жесткой конкуренции. Идеал человека-творца, созидателя-труженика, искателя, воина-защитника Отечества стремились «модернизировать», превратив в потребителя.
В декабре 2015 г. была принята Стратегия национальной безопасности РФ. В ней отмечалось, что конкуренция между государствами все в большей степени охватывает ценности и модели общественного развития, человеческий, научный и технологический потенциал, а также о то, что в стране происходит возрождение традиционных российских духовно-нравственных ценностей, формирование у подрастающего поколения достойного отношения к истории России, консолидация общества вокруг ценностей, формирующих фундамент государственности: свободы и независимости России, гуманизма, межнационального мира и согласия, единства культур многонационального народа Российской Федерации, уважения семейных и конфессиональных традиций, патриотизма [1]. Эти ценности впервые за долгие годы были ясно определены государством. Стало очевидным, что образовательная политика последних десятилетий этим ценностям не соответствовала, а была внутренней угрозой национальной безопасности. Если Россия намерена отстаивать свой суверенитет в мире, ей необходимо возвращать систему образования к традиционному укладу, формировать у молодых граждан систему традиционных российских духовно-нравственных ценностей, развивать общество высокой культуры, осуществлять у молодого поколения своих граждан планомерное формирование и развитие основ наук.
В наши дни отечественное образование балансирует между двумя путями своего развития: между статусом стратегически важной для народа сферы общественного блага, целью которой является подготовка новых поколений граждан к труду на благо общества, и статусом сферы услуг.
Как известно, услугой можно воспользоваться или отказаться от нее. Услуга может быть качественной и дорогой, а может быть дешевой и некачественной. Понижение статуса образования еще больше понизит социальный статус преподавателей вузов и школьных учителей. Они и так испытывали его постоянное снижение на протяжении последних десятилетий через низкую заработную плату, через перегруженность отчетностью и ежегодную смену учебных программ и нормативов. Низведение образования до статуса услуги, направленной на получение прибыли, не позволяет говорить о будущей российской самостоятельности в науке, технике, экономике и культуре. Такая «услуга» на самом деле является инструментом цивилизационного переформатирования народа в «общество потребителей».
Неотъемлемой частью формирования всесторонне и гармонично развитой личности является биологическое образование, которое обладает огромным образовательным и воспитательным потенциалом. Современный школьник должен иметь прочные и осознанные знания о живой природе, служащие основой научного мировоззрения и научной картины мира как общечеловеческой культуры. Биологическое образование формирует ценностное отношение к природе, ко всему живому в ней, к знаниям об организме человека, которые составляют основу сохранения физического, психического и нравственного здоровья. Биология является связующим звеном между естественными науками (физикой, химией, географией, астрономией) и гуманитарными науками (литературой, историей, обществознанием), изучающими соответственно физическую, химическую и социальную формы движения материи. Такое положение позволяет специалистам биологических профессий, интегрируя знания этих наук, успешно выполнять свою гуманистическую миссию – спасать жизни людей от смертельно опасных болезней и травм, голода и загрязнения окружающей среды. Очевидно, что хорошее знание школьником биологии обусловливает осознанный выбор его профессиональной деятельности в области медицины, сельского хозяйства, фармакологии, рационального природопользования и охраны природы.
Но содержание и структура школьной биологии в последние годы претерпели значительные изменения, которые негативно сказались на результатах образовательной деятельности, изменили методику обучения биологии, затруднили реализацию основных принципов обучения. В результате процесс школьного биологического образования в современных условиях стал достаточно противоречивым.
Выделим основные противоречия между:
• потребностью общества в экономическом и социальном развитии и формировании для этого специалистов биологических профессий (врачей, агрономов, растениеводов, животноводов, ветеринаров, селекционеров, фармацевтов, учителей, биохимиков, биотехнологов и технологов пищевых производств, психологов, микробиологов, вирусологов), а также гигиенически грамотного населения и позицией государства, слабо заинтересованного в начальных этапах качественной подготовки специалистов такого рода;
• серьезным образовательным и воспитательным потенциалом школьного биологического образования и постоянным сокращением учебного времени на его изучение. По сравнению с советской школой количество учебных часов согласно действующему в стране Базисному учебному плану уменьшено вдвое. И если в 5–7 классах количество учебных часов уменьшилось на 50%, то в 10, 11 классах, не профильных по биологии, ее преподавание должно быть прекращено;
• богатыми традициями российского и советского школьного биологического обучения и воспитания и систематическими попытками его реформирования в сторону девальвации этих традиций;
• наличием проверенных временем, хорошо себя зарекомендовавших научно обоснованных отечественных методик преподавания школьной биологии и настойчивым внедрением зарубежных, очень спорных и устаревших форм, методов и примитивного содержания биологического образования школьников;
• имеющихся традиционных для российского общества ценностей, норм и правил, передающихся в процессе биологического образования, и подменой этих ценностей, норм и правил под видом модернизации, реформирования и приобщения к западным «общечеловеческим» ценностям, пересмотром его целей и аксиологических смыслов;
• необходимостью биологических знаний в повседневной жизни каждого человека для сохранения своего физического, психического здоровья, биологической и экологической безопасности окружающих, для профориентации и формирования мотивации к выбору направления дальнейшего образования и отсутствием у большинства учащихся и их родителей понимания целей биологического образования;
• требованиями ФГОС к содержанию учебного предмета «Биология», наличием семи авторских линий УМК из федерального перечня учебников Министерства просвещения РФ (приказ от 28.12.2018 № 345) и требованиями ЕГЭ, ОГЭ, ВПР.
Практика последних десятилетий показала, что совершенствование программ и учебников путем их модернизации (переход с линейной на концентрическую схему изучения учебного предмета «Биология», смена названий дисциплин, перестановка тем, включение или исключение некоторых систематических групп и отдельных биологических объектов) не оказывало влияния на повышение уровня обученности биологии, устранение типичных недостатков знаний и умений учащихся, повышение интереса к предмету. Напротив, была нарушена преемственность в развитии биологических понятий, нарушилась логика их изучения. Учебный материал фрагментировался, потерялась связь обучения с жизнью. Учителя говорят: «Теперь по биологии мы с 5 по 11 класс учим сразу всему и ничему конкретно». В разных УМК последовательность изучения и объем биологических понятий неодинаковы, существенно различается и аппарат усвоения знаний. Все это ведет к разрушению единого образовательного пространства страны, невозможности единого эффективного контроля процесса обучения, усложнению подготовки педагогических кадров для работы по разным и часто меняющимся и отменяющимся УМК.
Кроме того, за последние годы изменилась сама личность школьника. Главное ее отличие состоит в снижении общей мотивации к учебно-познавательной деятельности. Если раньше на уроках ученики задавали вопрос «Почему?», то сейчас чаше всего слышен вопрос «Зачем?». То есть приобретение знаний перестало быть самоцелью и рассматривается учениками и их родителями только с прагматических позиций: насколько ценны эти знания для поступления в вуз, пригодятся ли они для будущей профессии? Замечено, что у младших школьников еще выражены заложенный человеческой природой интерес к знаниям, мотивация к изучению окружающего мира. К подростковому возрасту в сознании обучающегося начинают работать «информационные фильтры», т.е. система мировоззренческих взглядов, убеждений, интересов, позволяющих не воспринимать (отбрасывать) не вписывающуюся в сложившуюся у личности когнитивную систему «ненужную информацию». Все это происходит на фоне перехода отечественного образования от знаниевой к субъектно-деятельностной парадигме. То есть усвоение школьниками основ биологических наук не является целью обучения. Переход к субъектно-деятельностной парадигме предполагает обеспечение личностного развития обучающегося средствами учебного предмета «Биология», формирование навыка самостоятельного приобретения знаний при работе с различной информацией, в том числе и с сетью интернет, социализацию и приобщение к познавательной культуре, преобладание в обучении практико-ориентированных заданий, реализующих связь обучения с жизнью, внедрение в образовательный процесс проектной и исследовательской деятельности.
На наш взгляд, выдвижение в концепции биологического образования тезиса о ведущей роли практической деятельности по отношению к теории методически неверно. Увлечение на уроках только практической деятельностью приведет к одностороннему развитию учащихся. Важнейшие процессы и явления, составляющие основу современной биологии, не могут быть поняты школьниками без ознакомления с научными теориями и гипотезами – абстрактными знаниями, изложение которых дается учителем в основном методом объяснения. Отечественная история методики обучения биологии знает печальные примеры увлечения «лабораторными методами», «методами проектов», «самообучением в действии» в 20-х гг. ХХ в., когда приоритет практической деятельности и прикладных знаний приводил к пренебрежению теоретическими знаниями учащихся, составляющим фундамент биологического образования. Такие заимствованные в Англии и США методики обучения не способствовали получению систематических знаний по биологии и нанесли огромный ущерб отечественному образованию [2]. На наш взгляд, нельзя навязывать педагогу приоритетность одних методов обучения над другими. Опытный педагог должен владеть всеми методами и методическими приемами и умело использовать их, грамотно комбинируя и взаимодополняя.
Что необходимо сделать, чтобы структура и содержание учебного предмета «Биология» оказали существенное влияние на повышение интереса учащихся к изучению живой природы, мотивировали их на получение биологических знаний и преодоление трудностей в учебе?
Замечено, что наибольшие успехи в обучении биологии достигают школьники, выбравшие профессии, связанные с биологией, – будущие врачи, учителя, ветеринары, фармацевты. Они понимают ценность получаемых знаний, четко представляют свое значение в будущем социуме. У них имеется потребность к получению знаний из-за понимания уровня, который им предстоит достигнуть для осуществления своей мечты, и имеющимся уровнем знаний на сегодняшний день. Напротив, неуспевающие ученики не имеют четкого представления, чем они будут заниматься в будущем. Или их представления глубоко эгоистичны и удовлетворяют только низшие (витальные) потребности. К сожалению, именно материальные ценности в современных условиях стали иметь определяющее значение, мотивируя деятельность человека, выбор его профессии, жизненных ориентиров и приоритетов в образовании.
Для преодоления этой нежелательной тенденции назрела необходимость переосмысления значения биологического образования. Считаем, что нельзя ограничиваться в подготовке молодого поколения только проблемами современного общества, многие из которых являются рукотворными, искусственно созданными. Учащейся молодежи необходимо предложить «Образ будущего» – системообразующий фактор социального и культурного развития российского общества. Этот образ должен определить развитие нескольких поколений соотечественников, определять их «смысл жизни». В нем каждый школьник должен найти свое место, свое дело, цель, к которой захочет стремиться.
На наш взгляд, следует модернизировать систему школьного биологического образования, ориентировав ее действие на принятие учащимися общественно значимых ценностей, учитывая и личностные потребности школьника. Формирование у учащихся системы ценностей всегда рассматривалось как приоритетная задача методической науки и школьной практики. Одной из первоочередных аксиологических проблем современной школы является осознание обучающимися ценности образования в целом и изучения биологии в частности. Овладение прочными и осознанными биологическими знаниями как ценностью позволяет выпускникам школ успешно реализовываться в дальнейшей самостоятельной жизни, поскольку специфика биологии как учебной дисциплины состоит в том, что она выступает не только объектом изучения, но и средством познания живой природы и окружающего мира в целом. Биологические знания лежат в основе научного мировоззрения и научной картины мира как части общечеловеческой культуры. Биология служит теоретической основой медицины, сельского хозяйства, фармакологии, пищевой промышленности, ветеринарии, селекции, биотехнологии. Следовательно, наличие биологических знаний влияет на здоровье населения, продолжительность жизни работников, производственные процессы, уровень жизни и определяет темп и качество экономического роста. Изучение биологии стимулирует развитие познавательных способностей личности: внимания, памяти, мышления, речи, способствует формированию у школьников системы нравственно-этических ценностей. Прочные и осознанные биологические знания, подготовку к жизни, профориентацию, развитие личности следует рассматривать как отдельные аспекты более общего и глубокого процесса – приобщения формируемой личности учащегося к культуре своего народа.