Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации. Часть 3

Актуальность обучения чтению в начальной школе как опосредованной форме иноязычного общения обусловлена рядом факторов. Прежде всего тем, что чтение предоставляет больше возможностей для своего реального практического использования, поскольку печатные издания остаются основным средством хранения и передачи информации, относительно доступным для пользования. Кроме этого, чтение «цементирует» навыки устной речи. При необходимости его можно легче восстановить, усовершенствовать, в том числе и в начальной школе, путем самостоятельной работы с памятками и справочными источниками при наличии в учебно-методическом комплекте. Чтение как вид речевой деятельности составляет наиболее распространенное средство организации образовательной самостоятельной работы ученика. Его влияние на формирование информационной культуры младшего школьника трудно переоценить. Вместе с тем, следует помнить, что чтение – это сложное речевое умение, которое состоит из целого ряда более элементарных навыков и умений. Заметим также, что результативность и успешность овладения иностранным языком к концу 4-го класса во многом определяется сформированностью навыков и умений чтения. В чтении выделяются две стороны: операционная, то есть техника чтения и содержательная, связанная с пониманием информации, закодированной графическими знаками. Учитывая специфику рассматриваемого вопроса, мы полагаем, что особое внимание следует уделять именно содержательной стороне обучения чтению.

Совокупность методологических и теоретических положений социокультурного подхода нашла отражение в работах В.В. Сафоновой [3, с. 27–35; 4, с. 338], на основе которых Л.И. Шварко, Ю.В. Одинцова, Д.А. Карпов, Т.Н. Ярмина, Т.М. Ёжкина, А.В. Захарова, Ю.В. Чичерина рассматривали обучение чтению на основе текстов, содержащих культуроведческую информацию. Однако, как показал наш анализ, работы, посвященные обучению школьников чтению культуроведческих текстов в начальной школе, находятся на периферии методического сознания.

Выделение культуроведческих текстов как отдельного вида учебных текстов в методике обучения иностранным языкам обусловливается спецификой начального иноязычного образования, поскольку в процессе чтения таких текстов учащиеся знакомятся с обычаями разных народов, с эталоном речевого общения и поведения, познают культурные и человеческие ценности, в результате чего формируются культуроведческие умения, т.е. у школьников складываются представления о людях, достойных подражания, они приобретают умения оценивать свое поведение и поведение представителей других культур.

Очевидно, что культуроведческие тексты должны соответствовать определенным критериям. Проблему выделения критериев отбора текстов, связанных с культурой, в своих работах затрагивали Л.И. Кан, Л.И. Шварко, Ю.В. Одинцова, И.Г. Захарова; в том числе и применительно к обучению русскому языку и русскому языку как иностранному – О.Н. Лёвушкина, М.А. Мачулина, К.А. Вознесенский, А.В. Захарова, Самер Али Юсеф Аль Масри, Е.В. Малькова, Н.М. Бадмахалгаева, И.А. Киреева. Проведенный нами анализ работ перечисленных выше исследователей, позволил выделить наиболее частотные критерии, к которым можно отнести: информативная содержательность;

аксиологическая значимость; духовно-нравственный потенциал; соответствие содержания текста возрасту, национальным особенностям учащихся; наличие одной сюжетной линии с простым и последовательным изложением; способность текста вызывать эмоциональный отклик учащихся; учет уровня языковой и коммуникативной способности учащихся; обеспечение образовательных целей; ориентация на особенности родной культуры учащихся. С учетом отобранных критериев отбора культуроведческих текстов, работа над ними приобретает несколько иное «культуроведческое звучание».

Рассмотрим далее специфику работы над культуроведческим текстом в рамках дотекстового, текстового и послетекстового этапов.

На предтекстовом этапе происходит пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Чтению текста должна предшествовать предварительная целевая установка, подготавливающая учащихся к работе над текстом с целью формирования культуроведческих умений. Целевая установка дается в виде вопроса или задания, определяющего ход последующей беседы с учащимися, прививающего навыки вдумчивого чтения и готовящего к более сложной работе над текстом. На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над культуроведческим текстом. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова. Процесс чтения, подготовленный системой предтекстовых заданий, будет способствовать деятельному восприятию текста: ученик ассоциирует новую информацию с уже ранее известной, соотносит их, подводит одно под другое, устанавливает связь между ними. Таким образом, новая информация закрепляется постепенно в его памяти.

Такая работа дает возможность учащимся при самостоятельном чтении учебного текста нацелиться на восприятие культуроведческого содержания, на поиск языковых единиц с национально-культурным компонентом, на извлечение из них информации, ценной для межкультурного общения.

Кроме того, одной из основных задач предтекстовой работы является выявление направленности интересов учащихся в области национальной культуры. В соответствии с этими интересами, прогнозируемыми педагогом, и в соответствии с целями обучения должна быть отобрана культуроведческая информация, способствующая осознанному ее восприятию.

Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие – для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи – для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.).

В процессе чтения текстов происходит смысловая обработка информации на основе ее восприятия с известной информацией, выделения новой, ранее неизвестной информации. В ходе чтения развивается умение членить текст на смысловые отрезки и определять связь между ними, находить ключевые слова, предложения, группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте.

На послетекстовом этапе содержание текста используется для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Важную методическую направленность имеет в рассматриваемом аспекте послетекстовая работа. На данном этапе проверяется глубина понимания учащимися культуроведческого содержания и проводится коррекция этого понимания: обогащение и углубление фоновых знаний учащихся, то есть продолжается процесс формирования этнокультуроведческой компетенции. Проверка достаточности и эффективности усвоения учащимися культуроведческой информации осуществляется в ходе проверки степени восприятия и понимания содержания текста, основной мысли текста, его логической структуры. При этом, исходя из тех целей обучения, которые стоят перед нами, послетекстовая работа, прежде всего, направлена на усвоение и осмысление языковых единиц с культуроведческим компонентом и всей культуроведческой ценной информацией. Для определения полноты и правильности извлечения учащимися этнокультуроведческой информации из текста предлагаются задания и вопросы, сформулированные таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел, актуализировал ту информацию, те факты, те языковые единицы, которые нужно запомнить.

Подводя итог, мы хотим отметить, что обучение чтению, не зависимо от этапа обучения, в обязательном порядке следует выстраивать как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана, т.к. всегда направлено на получение информации. Именно поэтому большое значение приобретает содержание текстов для чтения, которые, в свою очередь, должны представлять для учащихся определенный интерес и быть значимыми. Кроме того, развитие познавательного интереса учащихся посредством чтения иноязычных текстов будет происходить более успешно, если будут учтены их познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности; учащиеся будут включены в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; им будет представлена возможность проявлять самостоятельность и инициативу; они научаться преодолевать трудности в учебной деятельности.

Исходя из принципа опоры на родной язык и родную культуру, обучение чтению на иностранном языке в начальной школе должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке, т.е. идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном языке.

Резюмируя вышесказанное, мы склоняемся к тому, что тексты учебника должны включать и познавательные культуроведческие тексты по различным темам, представленным в Примерной программе обучения иностранному языку. Соответствующим образом отобранные культуроведческие тексты и задания к ним способствуют не только развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности, но и формированию культуроведческих умений.

Литература

1. Гальскова Н.Д. «Образ лингвокультурного человека» как стратегический ориентир языкового поликультурного образования // Дидактика языков и культур: проблемы, поиски, решения: коллективная монография по материалам международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения – ХХ». Пятигорск, 2018.

2. Никитенко З.Н. Иностранный язык в начальной школе: теория и практика: Учебник. М., 2018.

3. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сборник науч. тр. М., 1998. С. 27–35.

4. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. 13.00.02: Дис …. д-ра пед. наук. М., 1992.