Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
TekstФразеологизмы со значением материальной обеспеченности как иллюстрация русской национальной картины мира при обучении РКИ
Комарова Е.В.
кандидат филологических наук, доцент, Финансовый университет при Правительстве РФ, Москва
e-mail: mosquitoel@yandex.ru
Аннотация: в статье анализируются особенности русских фразеологизмов со значением материальной обеспеченности. Раскрывается их роль в формировании лингвокультурной компетенции изучающих русский язык как иностранный.
Ключевые слова: фразеологизм; этнокультурный компонент значения; русская национальная картина мира; русский язык как иностранный.
E.V. Komarova
PhD in Philology, Associate Professor, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow
e-mail: mosquitoel@yandex.ru
IDIOMS DESIGNATING MONETARY WELFARE AS AN ILLUSTRATION OF RUSSIAN NATIONAL WORLDVIEW AT RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES
Abstract: the article analyzes the features of Russian idioms designating monetary and material status of a person. It also shows the role of idioms in the formation of linguocultural competence of students, studying Russian as a foreign language.
Keywords: idiom; ethno-cultural component of meaning; Russian national worldview; Russian as a foreign language.
Актуальность лингвокультурного аспекта в обучении РКИ не вызывает сомнений. Знакомство с духовно-нравственными, эстетеческими ценностями, традициями, обычаями народа изучаемого языка позволяет обогатить учащихся новыми знаниями и навыками, играет значительную роль в становлении поликультурной личности, умеющей вести межкультурный диалог.
Фразеологизмы, как и паремии, – ценный лингвострановедческий материал при изучении иностранного языка. Это кладезь народной мудрости и зеркало культурных традиций народа. По фразеологическому фонду национального языка можно изучать историю страны и одновременно получать представление о своеобразии мышления её представителей.
Фразеологические обороты могут иметь не только коннотативный, но и этнокультурный компонент значения. Они способны отражать внеязыковую действительность в образной, метафорической форме. Любой подобный оборот не есть сумма значений, входящих в него слов, а семантически переосмысленная и целостная фигура речи. Поэтому устойчивые обороты речи нередко являются препятствиями даже для тех, кто неплохо владеет языком на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях. И для носителей языка незнание семантики фразеологических оборотов зачастую создаёт помехи в общении. Например, если сказать о ком-то, что он гол как сокол, это не означает, что характеризуемый субъект лишен одежды и имеет сходство с известной хищной птицей. Обобщённо-переносное значение оборота опирается на компонент в сравнительной части – сокол. Так в старину на Руси называли стенобитное оружие, представляющее собой бревно, которое подвешивали на цепях, раскачивали и пробивали вражеские крепостные стены. Бревно было гладким, ровным, т.е. голым, ничего не имеющим на своей поверхности. Отсюда и значение оборота: «Ничего не имеет, страшно беден».
Тематико-ситуативный способ объединения фразеологического материала признается наиболее удобным при изучении языка. Так, например, создаются словари с именно таким принципом группировки фразеологизмов [4].
Проблема материального благополучия занимает в системе человеческих ценностей не последнее место. Наличие или отсутствие денег, безусловно, определяет психофизическое самочувствие человека. Обращение на занятиях по РКИ к фразеологическим оборотам такой семантики обычно вызывает у студентов живой интерес.
Учитывая сложность и неоднородность фразеологического состава языка [5], включение соответствующего фразеологического материала возможно на продвинутом этапе обучения, особенно в группах учащихся, избравших филологическую специализацию. Помимо традиционных при изучении фразеологии заданий, связанных с грамматически верным употреблением фразеологизма в предложении, с определением семантики фразеологизма, с выбором одного из ряда синонимичных слов и оборотов речи, здесь открываются широкие возможности для заданий творческого и исследовательского характера. А это предполагает обязательное обращение к сопоставительному методу, поскольку при изучении иностранного языка невозможно абстрагироваться от родного языка: учащиеся всякий раз сравнивают языковые факты. В связи с этим можно предложить учащимся провести статистическое исследование, позволяющее установить, какова доля фразеологизмов рассматриваемой семантического поля в общем фразеологическом составе русского и родного языков, сравнить образную типологию фразеологизмов русского и родного языков для выявления, с одной стороны, идентичных оборотов речи, отражающих общечеловеческое, универсальное видение обстоятельств, и, с другой – уникальных, национально специфичных выражений. Например, при характеристике очень богатого человека русские говорят, что у него денег куры не клюют. Ничего похожего нет в других языках. Так, французы употребляют идиому Être cousu d'or (букв. «Быть сшитым из золота», а немцы – Des Geldes wie des Heus (букв. «денег как сена»). Однако не стоит абсолютизировать национальную специфику фразеологии как подсистемы языка: только её часть несёт культурно-историческую, ментальную информацию. Но и она не должна выпадать из поля зрения изучающих язык.
При изучении русских фразеологизмов с семантикой материальной обеспеченности необходимо иметь представление об основных её особенностях.
1. Разнообразие структурно-грамматических моделей:
– сравнительные обороты (как сыр в масле кататься, беден как церковная мышь/крыса);
– глагольные сочетания (сводить/свести концы с концами, вылететь в трубу, делить шкуру неубитого медведя);
– именные обороты (золотой/денежный мешок, золотое дно);
– наречные выражения (до <последней> копейки/копеечки, на широкую ногу).
2. Широкая вариативность и синонимия компонентного состава: влететь/вскочить/обойтись/встать/влезть) в копейку/копеечку.
3. Наличие семантически контрарных пар: пустой/тощий кошелёк и тугой/толстый кошелёк.
4. Наличие синонимических градационных рядов: сидеть на хлебе и воде → сосать лапу → положить зубы на полку; в кармане вошь на аркане → ветер свистит в кармане → пустой карман.
Для усвоения лингвострановедческой информации путем анализа фразеологии изучаемого языка нужно учитывать, какие признаки и ситуации воплощаются в конкретных фразеологических образах. Именно через образное видение действительности раскрываются индивидуально-национальное своеобразие мировосприятия народа-носителя языка. Так, для иллюстрации русской национальной картины мира наиболее показательны следующие группы фразеологизмов из общего состава оборотов, объединённых значением материальной обеспеченности человека.
1. Фразеологические обороты, имеющие в своем составе компонент – название денежной единицы: не иметь ни гроша/алтына/копейки копья/полушки/обола. Каждый из варьируемых компонентов требует комментария. Так, например, полушка – старинная русская монета достоинством в четверть копейки, алтын также старинная русская монета, но достоинством в три копейки.
2. Фразеологизмы фольклорного или литературного происхождения. Например, молочные реки <и> кисельные берега (из русских народных сказок), сидеть/оказаться у разбитого корыта (из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина).
3. Фразеологизмы, связанные по своему происхождению с русским народным бытом и традициями: лаптем щи хлебать, голь перекатная/кабацкая, дешевле пареной репы, ни кола ни двора, держать в кубышке/набивать кубышку.
В русской фразеологии заметно преобладание оборотов с негативной коннотацией, которые подчёркивают бедность, состояние крайней степени нужды. А фразеологизмы, характеризующие процесс обогащения, имеют неодобрительную, презрительную стилистическую окраску: греть руки, набивать карман/мошну, грести/загребать деньги лопатой. Это, вероятно, объясняется тем, что русское национальное самосознание имеет духовную основу [2, с. 33].
Список литературы
1. Бирих А.К., Мокиенко В.М., Степанова Л.И. Словарь русской фразеологии. Историко-этимологический справочник. СПб.: «Фолио-Пресс», 2001. 704 с.
2. Вежбицкая А. Русский язык // Язык. Культура. Познание. М., 1996.
3. Ерофеева И.В. «Деньги» как концепт в современном медиатексте // Известия Волгоградского гос. педагогического ун-та. 2009. № 7 (41). С. 23–27.
4. Пляскова Е.А., Донг Тхи Тхань Там. Учебный тематический словарь русских и вьетнамских компаративных фразеологизмов (с лингвокультурологическими комментариями). Воронеж: «Научная книга», 2014. 147 с.
5. Чепкова Т.П. Формирование фразеологической компетентности иностранных студентов при обучении русскому языку // Наука и школа. 2012. № 3. С. 61–66.
Эволюционные процессы в тестировании по РКИ: от сертификата к технологиям
Корчагина Е.Л.
кандидат педагогических наук, доцент, МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва
e-mail: ninakorchagina@yandex.ru
Аннотация: в статье рассматриваются эволюционные изменения в области тестирования по РКИ, которые характеризуются в области сертификации переходом к компьютерному дистанционному тестированию, а в учебном процессе внедрением проникающей тестовой технологии непосредственно в практику обучения РКИ.
Ключевые слова: русский язык как иностранный (РКИ), практическая методика преподавания РКИ; тестирование; тестовые технологии.
E.L. Korchagina
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Lomonosov Moscow State University, Moscow
e-mail: ninakorchagina@yandex.ru
EVOLUTIONARY PROCESSES IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TESTS: FROM THE CERTIFICATE TO THE TECHNOLOGY
Abstract: the article deals with the evolutionary changes in the field of RFL testing, which are characterized by the transition to computer remote testing, and in the educational process by the introduction of penetrating test technology directly into the practice of teaching RFL.
Keywords: Russian as a foreign language (RFL), practical teaching RFL trials; testing; test technology.
Обращение к проблеме широкого внедрения тестовых технологий непосредственно в процесс обучения русскому языку как иностранному (РКИ) обусловлено появлением цифровых сред обучения, дающих ряд преимуществ, с помощью которых можно значительно оптимизировать не только процесс овладения русским языком иностранным учащимся, но и сформировать у него необходимые навыки самообучения и самоконтроля, являющиеся основным свидетельством готовности обучаемого выступать самостоятельным субъектом процесса обучения. Цифровые среды обучения предоставляют реальную возможность обучаемому перейти в статус субъекта обучения, выступающего менеджером своего образования, выстраивающего индивидуальный маршрут овладения навыками и умениями. Использование современных алгоритмов компьютерного тестирования в лингводидактических целях (линейных, многоступенчатых, адаптивных), учет их преимуществ и недостатков позволяет не только повысить качество тестов как инструментов измерения достижений учащихся, но и расширить сферу их применения.
Как известно, особое внимание тестированию в методике преподавания РКИ стало уделяться с начала 90-х годов прошлого века в связи с переходом к уровневому обучению русскому языку. За прошедшие годы сложилась действующая система национального тестирования, в рамках которой наиболее востребованной оказалась сертификация трудовых мигрантов и иностранных граждан и лиц без гражданства, претендующих на получение гражданства РФ. Сегодня эволюционные изменения в области применения тестирования характеризуются двумя тенденциями. Во-первых, это дальнейшее развитие системы сертификационного тестирования, переходящее от бланковой формы к компьютерному онлайн / офлайн тестированию. Во-вторых, появилась настоятельная необходимость использования тестовых технологий во всех формах и условиях обучения для получения оперативной, надёжной и объективной обратной связи с целью индивидуализации процесса усвоения учебной программы по русскому языку иностранными учащимися, формирования у них умений целеполагания, самоконтроля, самокоррекции, т.е. всех тех умений, которые относятся к общепрофессиональным. Однако до последнего времени тестирование выполняло функцию, главным образом, сертификационного контроля, имеющиеся тесты удовлетворяют именно этой функции, а именно: подтвердить уровень владения русским языком. В соответствии с этим в качестве объектов контроля выступают обобщённые коммуникативные единицы, фиксирующие результат коммуникативной деятельности по определённым критериям, а не процесс овладения отдельными языковыми, речевыми, коммуникативными (вербальными и невербальными) единицами общения, фоновыми знаниями и т.п. В последнем случае с функцией текущего, промежуточного, итогового контроля, осуществляемого непосредственно в ходе учебного процесса, должны использоваться другие задания в тестовой форме, аутентичные задачам этих видов контроля по объектам контроля и критериям в выборе оптимальной формы заданий. Создание таких учебных средств остаётся на сегодняшний день актуальнейшей задачей. При этом обращают на себя внимание особые резервные возможности использования в процессе обучения русскому языку не тестов как таковых, а целостной тестовой технологии. Хотя термин «технология» в методическом дискурсе сегодня один из самых употребляемых, его единого определения нет. Более того, многие подразумевают, что имеется ввиду обязательное использование электронных средств обучения, в частности, компьютеров, что абсолютно неверно. Резюмировать общую позицию разных ученых [1, с. 149] можно в следующем рабочем определении: технология – это упорядоченная система действий преподавателя, гарантирующая достижение в заданных условиях поставленных целей обучения с помощью тех или иных приёмов, средств и способов (практической методики) на разных стадиях процесса обучения с целью его оптимизации.
Из данного определения очевидно, что технология – это процессуальная сторона обучения, которая характеризуется системностью, постоянством в течение законченного периода обучения, управляемостью, воспроизводимостью в разных условиях. Диагностическое целеполагание, проектирование и планирование процесса обучения, постоянный мониторинг успешности ученика, разнообразие средств и методов коррекции результатов обеспечит управляемость процесса обучения.
Исходя из вышесказанного, под тестовой технологией нами понимается упорядоченная система действий преподавателя, гарантирующая достижение в заданных условиях поставленных целей обучения с помощью заданий в тестовой форме на разных стадиях процесса обучения [2, с. 209].
Рассмотрим концептуальные основы тестовой технологии, её обязательные этапы, структуру карты знаний, ресурсы для внедрения данной технологии в практику.
Концептуальную основу тестовой технологии представляют проблема достижимости цели каждым учащимся и проблема конвертируемости результатов обученности иностранца.
Как и любая технология, тестовая технология имеет несколько обязательных этапов: диагностический (входное тестирование); оценивающий (фиксация результативности процесса овладения языком в течение всего периода обучения); результирующий: заключительное и/или сертификационное тестирование.
Применение тестовой технологии на практике означает отражение результатов постоянного мониторинга успешности овладения единицами обучения в карте знаний или в портфолио, причём не просто путём выставления отметки в виде баллов (по пятибалльной или стобалльной шкале), но и с фиксацией реальных ошибок учащихся, что позволяет каждому учащемуся видеть динамику своего роста в конкретных параметрах. Это психологически готовит его к преодолению трудностей овладения русским языком.
Структурно карта знаний представляет собой программные единицы обучения с отметками об их усвоении каждым конкретным учащимся. Например, ими могут служить позиции европейского языкового портфеля. Карта может заполняться на бланках или с помощью электронных ресурсов. Отметим, что несмотря на то, что многие платформы предлагают конструкторы тестов (в основном, формализованных)., они не способны решить названную методическую задачу. Для создания полноценного электронного ресурса необходим качественный контент (наполнение веб-ресурса актуальной информацией с помощью различных аудио, видео, мультимедийных, графических средств, т.е. инфографики и др.), что могут сделать только профессиональные программисты. Чтобы обеспечить широкое внедрение в практику преподавания РКИ тестовых технологий, эти ресурсы должны:
− во-первых, содержать несколько вариантов заданий (не менее семи) для каждой единицы обучения;
− во-вторых, иметь встроенную систему автоматической проверки и оценивания, фиксирующую полученный результат конкретного учащегося (т.е. с принудительной автоматической регистрацией);
− в-третьих, давать возможность учащемуся проанализировать и исправить ошибки, используя разные подсказки (например, правило).
Тестовая технология, являясь одной из инновационных технологий поддержки процесса языкового образования, полностью соответствует задачам современного цифрового общества в целях обеспечения современного рынка труда эффективными сотрудниками, так как формирует общеучебные умения и общепрофессиональные компетенции.
Тестовые технологии относятся к проникающим технологиям (т.е. они повсеместно включаются в другие технологии, например, в технологию сотрудничества, проектную технологию и др.). Они применяются с целью активизации учащегося, мотивации его к продолжению изучения русского языка, так как они создают ситуацию успеха, развивают самостоятельность учащегося, формируют способы умственных действий на русском языке, способствуют индивидуализации обучения.
Список литературы
1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.
2. Корчагина Е.Л. Тестовые технологии в инновационной образовательной среде // Преподавание русского языка как иностранного в вузе: опыт и перспективы: Сборник научных статей. / под ред. М.В. Белякова, Н.Д. Афанасьевой. М.: Изд-во «МГИМО-Университет», 2018. С. 203–210.
Русское кино в Польше: опыт работы с современными российскими фильмами на уроках «Россиеведения» продвинутого этапа обучения РКИ
Костенков И.А.
магистрант, БФУ им. И. Канта, Калининград
e-mail: IKostenkov@kantiana.ru
Вертинская О.М.
кандидат филологических наук, БФУ им. И. Канта, Калининград
e-mail: OVertinskaya@kantiana.ru
Аннотация: статья посвящена проблеме формирования представления о российском кино XXI века у польских студентов первого курса магистратуры направления «Россиеведение». Представлен опыт работы с новейшими фильмами в иностранной аудитории продвинутого этапа обучения русскому языку как иностранному. Описаны лингвострановедческие и социокультурные результаты разработанного цикла занятий.
Ключевые слова: методика преподавания РКИ; современный художественный фильм; лингвострановедческая компетенция; естественный язык; общекультурный профиль; аудиовизуальные средства на уроках РКИ.
I.A. Kostenkov
Graduate Student, Immanuel Kant Baltic Federal University, Institute for the Humanities, Kaliningrad
e-mail: IKostenkov@kantiana.ru
O.M. Vertinskaia
PhD in Philology, Associate Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University, Institute for the Humanities, Kaliningrad
e-mail: OVertinskaya@kantiana.ru
RUSSIAN CINEMA IN POLAND: EXPERIENCE OF WORKING WITH MODERN RUSSIAN FILMS AT THE LESSONS OF «EXPLORING RUSSIA» AT THE ADVANCED STAGE OF LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: this article deals with the problem of the comprehension of the 21st centure Russian cinema by the Polish first-year students of the master course. The experience of working with the latest films in a foreign audience at an advanced stage of learning Russian as a foreign language is presented. The linguistic and sociocultural results of the developed training cycle are described.
Keywords: methods of teaching Russian as a foreign language; modern feature film; linguistic and cultural competence; natural language; general cultural profile; audiovisual means at Russian as a foreign language classes.
Использование аудиовизуальных средств является одним из эффективных приёмов работы при обучении русскому языку как иностранному [7, с. 54]. При этом методистами особенно выделяется включение в учебный процесс аутентичных художественных кинофильмов, которые содержат в себе уникальные лингвометодические возможности и позволяют решать одновременно и образовательные, и воспитательные задачи [6, с.124]. Можно констатировать, что в практике работы с киноматериалами сложилось мнение о целесообразности использования фильмов, относящихся к «золотому фонду» отечественной кинематографии, таким как «Баллада о солдате», «Летят журавли», «Укрощение огня» и под. [4, с. 5]. Методисты классической школы сходятся во мнении о глубоком потенциале советской кинематографической классики как в смысле решения общеобразовательных задач, так и морально-нравственных проблем: в фильмах представлены общечеловеческие вечные ценности, они обладают художественной ценностью и в них функционирует образцовый литературный язык. И всё это безусловно справедливо, однако нельзя не признать, что многие фильмы советского периода устарели как в смысле представленных в них реалий, так и самого языка. Первостепенной задачей преподавателя РКИ является ознакомление учащихся с реалиями современной России, актуальными проблемами и ситуациями, и, что всего важнее, – подготовка к коммуникации, организованной средствами современного языка. То есть в прагматическом смысле классическое кино 20 века не может в полной мере решить задачи коммуникативного обучения. По этой причине важно знакомить учащихся не только с наследием кинематографа советского периода, но и с современными отечественными фильмами, предлагающими художественное осмысление важных социальных процессов и реалий, состояния культурных и духовно-нравственных констант на современном этапе развития нашего общества. Такие фильмы являются не только зеркалом нашей современной реальности, современного языка и речи, но и показывают, какие культурно-исторические условия лежат в их основе, а также высвечивают уровень и характер русского национального характера сегодня, видение путей решения современных проблем и конфликтов. Таким образом, назрела необходимость обновления киноматериала, который будет способствовать развитию актуальной лингвострановедческой и социокультурной компетенции, а также позволит достичь главной цели обучения – умения говорить на современном русском языке. В данной статье мы излагаем опыт работы с киноматериалом в польской аудитории во время педагогической практики в рамках программы «Erasmus +».
Мы разработали и провели в Торуньском университете, научно-образовательном партнёре БФУ им. И. Канта, цикл уроков, цель которых состояла в формировании представления о российском кино 21 века у польских студентов первого курса магистратуры направления «Россиеведение». При отборе киноматериала следует руководствоваться рядом критериев, то есть учитывать [2, с. 35]: 1) особенности контингента учащихся (их возраста, этнической принадлежности, социального статуса, индивидуальных склонностей и пристрастий); 2) этап и профиль обучения (соответствие киноматериала уровню коммуникативной компетенции студентов, осведомленности об истории и культуре России, профессиональным интересам и т.д.); 3) наличие существенного образовательного, воспитательного и развивающего потенциала в содержании фильма; 4) отражение в фильме современной реальности или реальности интересующего периода; 5) диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различные сферы жизни нашего общества и национально специфические черты культуры, ментальности.
Отбор материала и организационной формы для нашего цикла уроков производился с опорой на перечисленные критерии. Специально отобранный фильм, по мнению А.Л. Лебедева и В.Б. Филатова, «представляет собой «слепок» определенной эпохи со всеми ее реалиями, которые определяют социальное поведение носителей языка, а представленные в фильмах диалоги и монологи являют собой образцы текстов, реализуемых в типовых ситуациях общения, демонстрируют модели поведения в условиях реальной коммуникации» [5, с. 68]. Профиль подготовки студентов магистратуры – общекультурный, уровень владения языком – продвинутый. При этом нашему циклу уроков о российском кино предшествовала лексико-грамматическая работа ведущего польского преподавателя магистратуры по теме «Искусство. Кино». Таким образом, высокий уровень языковой и лингвострановедческой подготовки магистров позволял организовать работу с киноматериалом в жанрах лекции и свободной дискуссии, актуализирующей языковые навыки, речевые умения и культурологическую компетенцию студентов.
Исходя из главной цели цикла уроков – ознакомления студентов с актуальным российским кино – при подборе материала мы использовали статистику главного интернет-сайта о кино в России «Kinopoisk.Ru», позволившему нам выбрать самые популярные художественные фильмы последних пятнадцати лет [1]. Цикл состоял из четырёх полуторачасовых занятий, посвященных обзору и анализу топовых российских кинокартин, отвечающих основным задачам обучения РКИ.
Алгоритм обзорной работы (вводная лекция: первые два занятия) строился по принципу анализа и сопоставления предлагаемого материала по общим темам (проблемам, использованным приемам и т.д.) в социально-культурном контексте. Рассматривались сюжетные особенности фильмов, определялась жанровая специфика, а также устанавливались причины их успеха среди массового зрителя. Так, в рамках драматического кино были выделены такие кинокартины, как «Адмирал» (2008), «Брестская крепость (2010)», «Легенда №17 (2012)», «Сталинград» (2013) [1].
В рамках развлекательного кино были рассмотрены такие полюбившиеся россиянам фильмы, как, например, «Ёлки» (2009-2018) и «О чём говорят мужчины» (2010) [1].
В самом популярном фильме двух последних десятилетий, спортивной драме «Легенда № 17 (2012)», поднимаются вечные вопросы долга и чести, формирования характера, реалистично представляется политическая ситуация советского времени и люди, вынужденные играть по установленным системой правилам. В этом фильме ярко выражен взгляд современников на спортивные победы великих советских спортсменов. Последовавшие один за другим «Адмирал», «Брестская крепость» и «Сталинград» (и другие) подтверждают, что россияне по-прежнему любят фильмы о войне и истории своей страны. Кассовый успех картины «Сталинград» свидетельствует, во-первых, об этом, а во-вторых, позволяет сделать вывод о том, что россияне тяготеют к драмам. Через анализ популярности военных фильмов студенты подошли к пониманию фундаментальных ценностных установок русского человека сегодня: чтить память о героях прошлого, продолжать традиции.
«Ёлки» и «О чём говорят мужчины» – комедии, отражающие типичные казусы российского общества в обычных и предпраздничных условиях, а также рутинную жизнь среднестатистического россиянина. Оба фильма формируют позитивный образ России. С методической точки зрения полезно также рассмотреть их речевые особенности. Не касаясь вопроса художественной ценности развлекательного кино можно высоко оценить его педагогические возможности в практике разговорной речи. Лингвострановедческая ценность «Ёлок», кроме того, заключается в репрезентации концепта ‘новый год’, значимого для русской культуры: «Здесь все это прикрыто важностью семейных ценностей несмотря ни на что, романтикой, салютами, оливье и снегопадами» [3].
Во время разбора российских фильмов польские студенты находили точки соприкосновения со своим кино.
Последующие уроки проходили в формате практического занятия и были посвящены разбору фильма «Легенда № 17». Работа с фильмом (фрагментами и завершающим полноформатным просмотром) осуществлялась по традиционному плану, включающему предпросмотровый, смотровой и послепросмотровый этапы. Предсмотровая часть предполагала работу с лексическим минимумом (словарем) фильма, культурологический комментарий. В рамках второго этапа студенты просматривали три тематических фрагмента и выполняли комплекс заданий, ориентированных на выявление педагогического пафоса фильма и формирование речевых навыков. По завершении этого подготовительного этапа студенты просмотрели фильм и подготовились к ответам на вопросы по его содержанию. Послепросмотровый этап разворачивался в формате дискуссии. В качестве домашнего задания была избрана письменная форма эссе и рецензии (на выбор студента), позволяющая оценить уровень погружения в проблематику кино, навык работы с аналитическими жанрами, а также языковую грамотность студентов в целом. Заключительный этап работы проходил в формате отбора лучшей рекомендации к фильму (голосование студентов).
Анализ обратной связи показал повышение интереса молодежи к новинкам российского кино в сравнении с опытом просмотра классического кино. Среди причин были указаны а) естественный язык, б) эмпатия к героям, в) художественное качество фильма. Кроме того, всеми студентами отмечалась ценность отобранных фильмов с точки зрения будущей профессии. Выполненное в рамках одного из заданий распределение фильмов по темам позволило составить обновленную кинотеку, а пример анализа конкретного художественного фильма закрепил навык работы с киноматериалом.
Обобщая, мы хотели бы подчеркнуть, что работа с современным кино ни в коем случае не отменяет работу с классическими образцами российского кинематографа, а дополняет и углубляет её. Описанные методические возможности новейшего кино – удовлетворение потребности коммуникативного обучения за счет функционирующего в нем живого современного языка и формирование лингвострановедческой компетенции на основе современных реалий – реализуются параллельно педагогическим возможностям, которые заключают в себе шедевры советской киноиндустрии. Знание их вкупе с такими концептами русской культуры, как Достоевский, Чайковский и Шишкин, составляет культурную компетенцию любого современного образованного человека.
Список литературы
1. Аналитический материал «От Сестёр к Хардкору: российское кино в XXI веке» // Исследование внешней группы компании «Яндекс» 15.01.2017 [Электронный ресурс]. URL: https://www.kinopoisk.ru/special/15years/ (дата обращения: 12.12.2018).