Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
TekstДиалог культур в процессе обучения русскому языку как иностранному
Куба С.М.
магистрант, МПГУ, Москва
e-mail: svetlanacuba@gmail.com
Аннотация: В данной статье рассматривается проблема учета принципа диалога культур в обучении иностранному языку, в частности русскому языку как иностранному. Опираясь на положение о взаимосвязи языка и культуры, автор уделяет особое внимание вопросам обучения фразеологизмам, которые являются ярким источником культурологической информации, и предлагает способы работы с этими языковыми единицами на занятиях по РКИ. Наиболее эффективным методом при обучении фразеологии в лингвокультурологическом аспекте является, по мнению автора, сопоставительный, поскольку только в сравнении можно ясно увидеть общность и своеобразие разных языков и культур.
Ключевые слова : диалог культур; национальноориентированное обучение; фразеология; фразеологизм; сопоставление.
S.M. Kuba
Graduate Student, Institute of Philology, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail: svetlanacuba@gmail.com
DIALOGUE OF CULTURES IN THE PROCESS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: This article deals with the problem of cross-cultural (multicultural) communication in teaching foreign language, for example, Russian. On the basis of the thesis of the correlation between the language and the culture the author focuses on the phraseological words that give a lot of information about the national features. The most effective method of teaching this kind of words is the method of the comparison as it perfectly reflects the similarities and differences in the languages and the cultures.
Keywords : dialogue of cultures; nationally-oriented teaching; phraseology; idiom; comparison.
В наше время, когда в российских вузах в одной учебной группе могут оказаться представители разных стран, вопросы диалога культур приобретают особое значение. Иностранные студенты, приехавшие в Россию учиться, должны вступать в коммуникацию с представителями разных этносов, стремясь, с одной стороны, адаптироваться к российской действительности, а с другой – сохранить свою этническую идентичность. Таким образом, межнациональное общение является для них приобщением к чужой культуре при сохранении национальных культур. При этом особая роль принадлежит языку, выступающему как средство взаимодействия субъектов диалога.
Человек овладевает своей национальной культурой посредством родного языка. Чтобы овладеть иностранным языком, необходимо осознать, что носитель изучаемого языка является носителем чужой культуры, и, чтобы общаться с ним, надо познать его культуру, поскольку освоение нового языка есть, в первую очередь, освоение новой культуры. Для того чтобы общение было результативным, необходимо научить каждого студента видеть особенности разных культур, пробудить у него интерес и уважение к чужим культурам, что поможет ему быть более открытым и гибким в общении, анализировать поведение представителей других этносов и принимать необычное поведение студентов из других стран.
Методика преподавания иностранных языков уделяет серьезное внимание вопросам культурных особенностей страны изучаемого языка. Реализация принципа диалога культур отвечает требованиям современных образовательных стандартов и занимает важное место в преподавании РКИ. Е.И. Пассов утверждает, что проблема межкультурного диалога является комплексом затруднений, таких как взаимопонимание, менталитет, взаимоотношение культуры и языка [2, с. 423].
На наш взгляд, работа с культурологической информацией должна быть организована уже на начальном этапе изучения РКИ. Возможно, при объяснении сложных моментов в группах студентов, слабо владеющих языком, могут возникать затруднения. В таких случаях необходимо в большей степени использовать наглядный материал, который поможет создать на занятиях особую атмосферу, обогащенную культурными смыслами.
Важным источником культурологической информации для иностранцев являются фразеологические единицы (ФЕ) в широком смысле этого слова. Фразеологию по праву называют зеркалом национальной культуры, поскольку фразеологизмы отражают особенности быта, обычаи, традиции, историю народа – носителя данного языка; в них закреплены правила и нормы, соблюдение которых необходимо для нормального функционирования общества. Иначе говоря, ФЕ обладают национально-культурной спецификой. По мнению В.Н. Телии, фразеологические единицы языка можно определить как «наиболее самобытную в культурно-языковом плане часть его номинативного запаса» [3, с. 13]. Под фразеологизмами с национально-культурной спецификой мы понимаем такие устойчивые сочетания, которые содержат информацию о культурных особенностях народа – носителя данного языка. Так, русскому фразеологизму как грибы после дождя соответствует китайское выражение как бамбук после дождя – ‘очень быстро, стремительно’. В этих фразеологизмах русские отмечают быстрый рост грибов, а китайцы – бамбука, поскольку их жизнь тесно связана с этим растением.
Обучение фразеологизмам на фоне культурных особенностей развития нации помогает иностранным учащимся увидеть, в чем проявляется национально-культурная специфика анализируемых единиц, выявить образы, которые легли в основу оборотов, а также помогает осознать, как соотносятся между собой язык и культура [4, с. 23].
При обучении иностранных студентов русской фразеологии рекомендуется учитывать особенности фразеологических систем сопоставляемых языков. Сопоставление ФЕ возможно с разных сторон: грамматической структуры, внутренней формы, стилистической или эмоциональной окраски, происхождения. Обычно большего внимания требует семантическая сторона: семантика служит фундаментом для выявления соответствий русским фразеологизмам.
Сопоставление русских оборотов с их иноязычными соответствиями часто показывает совпадение фразеологических картин мира различных народов в каких-то сферах. Это может объясняться общим источником происхождения фразеологизмов (ср., например, русск. ФЕ волк в овечьей шкуре и англ. ФЕ wolf in sheep's clothing, которые восходят к тексту из Евангелия) или способностью различных народов к одинаковому образному видению мира (например, русск. ФЕ жить как кошка с собакой и англ. ФЕ to live a cat-and-dog lif (букв. 'жить жизнью кошки и собаки') – «в постоянной ссоре, вражде») [5, с. 63].
Национальное своеобразие фразеологизмов проявляется прежде всего в специфике фразеологического образа, что находит свое выражение в лексико-грамматической организации ФЕ. Особенно ярко свою самобытность демонстрирует безэквивалентная фразеология, где образ национально изолирован (русск. ФЕ с гулькин нос – «очень мало»; кит. ФЕ龙潭虎穴 long tan hu xue (букв. 'логово тигра, пристанище дракона') – «опасное место»), а также ФЕ, связанные между собой общей фразообразовательной моделью (ср.: русск. ФЕ когда рак на горе свистнет, англ. ФЕ when pigs fly (букв. 'когда свиньи полетят') – «никогда»).
Методика сопоставления предполагает при объяснении русских ФЕ указывать выражения с таким же значением в языке учащегося, особенно те, в состав которых входят культурно маркированные компоненты, например: русск. ФЕ как угорелая кошка (кит. ФЕ как муравей на нагреваемой кастрюле), русск. ФЕ волков бояться – в лес не ходить (кит. ФЕ не ходить в логово тигра – нельзя найти детей тигра). Целесообразно при этом давать небольшой лингвокультуроведческий комментарий. Работа с безэквивалентной лексикой, входящей в состав ФЕ, должна сопровождаться этимологическим комментарием, раскрывающим значение выражений [1, с. 113].
Таким образом, сопоставительный метод является достаточно эффективным при обучении фразеологизмам, поскольку в сравнении можно ясно увидеть общность и своеобразие разных языков и культур. Кроме того, диалог с «чужой» культурой позволяет не только познать другой язык, но и лучше узнать себя, мир своей культуры. Вовлечение в другую культуру помогает решить в какой-то мере проблему взаимопонимания и терпимости, пробуждает интерес и уважение к чужим культурам, которые иногда значительно отличаются от родной культуры инофона.
Список литературы
1. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.: Компания Спутник +, 2001. 113 с.
2. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Материалы IX международного конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. С. 422–439.
3. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры: Сб. ст. М., 1999. С. 13–14.
4. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры: Сб. ст. М., 1999. С. 23.
5. Чепкова Т.П. Формирование фразеологической компетенции иностранных студентов при обучении русскому языку // Наука и школа. 2012. № 10. С. 61–65.
Русское изобразительное искусство как дидактический материал на уроках РКИ (элементарный уровень А1)
Кузнецова Е.И.
преподаватель, Военная академия связи им. Маршала Советского Союза С.М. Буденного, Санкт-Петербург
e-mail: ikuz511@mail.ru
Аннотация: в статье рассматривается возможность работы с лексикой с использованием русского изобразительного искусства на занятиях русским языком как иностранным на элементарном уровне.
Ключевые слова: лингвострановедение; обучение лексике; лексические упражнения; контроль изучения лексики; игрофикация.
E.I. Kuznetsova
Lecturer, Military Academy of Communications named after S. Budyonny, St. Petersburg
e-mail: ikuz511@mail.ru
RUSSIAN FINE ART AS A DIDACTIC MATERIAL AT THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (A1 ELEMENTARY LEVEL)
Abstract: the article deals with the option of using Russian fine art at the lessons of Russian as a foreign (at the elementary level).
Key words: linguistic and cultural studies; vocabulary teaching; means of semantization; vocabulary exercises; vocabulary learning control; gamification.
Развитие современных дипломатических отношений между странами, решение конфликтов мирным путем основано на интеграции и взаимообогащении культур. Для Homo sapiens с древних времен характерна оппозиция «свой – чужой» (или же «мы – они» (conditio sine qua non est)) [2, с. 35]. В одновременном познании «своего» и «чужого» возникают и развиваются семья, род, народ, нация [5, с. 8]. Изменение позиции «чужое» на «свое» и познание нового возможно с помощью изучения языка и культуры.
Андрей Арсеньевич Тарковский сказал: «Искусство видоизменяет человека, делает его готовым к восприятию добра, высвобождает духовную энергию. В этом и есть его высокое назначение» [6].
Язык и культура «сопряжены между собой»: «как культура имеет место и бытие в языке, так и язык, в том числе даже искусственный, без культуры не существует» [1, с. 16]. В обучении русскому языку как иностранному особенно важно уделять внимание лингвострановедению. Лингвострановедение затрагивает суть коммуникативного преподавания языка, т.к. адекватный обмен информацией, знаниями, новостями без лингвострановедческих знаний невозможен.
Для работы с лексикой русское изобразительное искусство предоставляет богатый материал. В системе работы над лексикой выделяется 3 этапа: 1) презентация вводимой лексики; 2) методические действия, обеспечивающие усвоение учащимися новой лексики; 3) организация повторения усвоенной лексики и контроль усвоения [4, с. 8]. На каждом из этих этапов возможно использование дидактических материалов с использованием репродукций картин известных русских художников. Повсеместное использование интернета поспособствовало тому, что поколение студентов, которое сейчас обучается в вузах и будет обучаться далее, гораздо быстрее усваивает информацию из медиа-источников. По типу считывания информации люди делятся на аудиалов (воспринимают информацию на слух), визуалов (считывают органами зрения), кинестетиков (получают информацию с помощью органов обоняния и осязания) и дигиталов (восприятие через логическое осмысление с помощью знаков, чисел, логических доводов). Особенно продуктивным использование визуального подкрепления будет для студентов-визуалов.
Цель введения художественного материала – разнообразить ход занятия, активизировать внимание, познакомить студентов с русской культурой.
На первом этапе предполагается предъявление и интерпретация лексической единицы. Предъявление происходит в контексте. Так, в первом уроке учебника «Дорога в Россию» Часть 1 [3] студентам предлагается к изучению слово дом. После прочтения слова и записи его в словарь предлагается к рассмотрению с использованием средств ТСО репродукция картины Бориса Кустодиева «Голубой домик» (1920) (или другой картины русских художников с изображением дома). (рис. 1).
Рисунок 1. Борис Кустодиев «Голубой домик», 1920 год
На втором этапе преподаватель организует усвоение новой лексики. Репродукция снова предлагается к рассмотрению. Изучаются новые лексические единицы «он», «она», «вот», «это» (Урок 1, с. 8) [3]:
– Дом. Это дом. Вот дом (показывая на дом).
– Вот он (показывая на мальчика/мужчину).
– Вот она (показывая на девочку/женщину).
– Это Иван. Это Антон. Это Анна и т. п.
На третьем этапе студенты повторяют изученную лексику, затем преподаватель осуществляет контроль изучения. Каждый студент получает на стол раздаточный материал с репродукцией картины и указателями к людям/предметам. На следующем занятии студентам предлагается написать, кто изображен и что изображено на картине. Задать вопрос. Курсивом отмечены ответы студентов (рис. 2).
Рисунок 2. Вариант проверочной работы на третьем этапе изучения лексики
Для группы с более высоким уровнем подготовки в качестве творческого задания можно предложить репродукцию новой картины, дать задание написать те лексические единицы, которые уже известны. И составить рассказ по картине (на основании уже пройденного материала и в соответствии с уровнем владения русским языком).
Отметим, что на одном занятии возможно предъявление более одной картины. При контроле можно использовать упражнение «Лото», 3 картины и 3 слова, с которыми нужно сочетать картину.
Использование картин на занятиях РКИ особенно перспективно для дальнейшего обучения на подготовительных и основных курсах, т.к. возможно проводить работу не только с лексикой, но и с грамматическими описательными конструкциями.
Список литературы
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Под редакцией и с послесловием академика Ю.С. Степанова. М.: «Индрик», 2005. 1040 с.
2. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: «Ленинградское издательство», 2011. 560 с.
3. Дорога в Россию. Учебник русского языка (элементарный уровень) / Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. 15-е, исправленное изд. Спб.: Златоуст, ЦМО МГУ, 2017. 344 с.
4. Ковалёва А.В. Этапы работы с лексикой при обучении РКИ // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 2. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/etapy-raboty-s-leksikoy-pri-obuchenii-rki (дата обращения: 10.01.2019).
5. Копелев Л.З. Чужие //Одиссей. Человек в истории 1993: Образ «другого» в культуре. М.: Наука, 1994. 336 с. С. 8–18.
6. Лекции по кинорежиссуре // Медиа-архив «Андрей Тарковский». [Электронный ресурс]. URL: http://tarkovskiy.su/texty/uroki/uroki1.html (дата обращения: 19.01.2019).
Особенности обучения китайских студентов русскому языку (на начальном уровне)
Кузьмина Е.О.
старший преподаватель, МПГУ, Москва
e-mail: ЕKuzmina90@mail.ru
Аннотация: данная статья рассматривает особенности обучения студентов из Китая. Называются такие трудности, как различия в языках флективного и изолирующего типа. Рассматривается специфика китайского менталитета, характерные этнопсихологические черты этой национальной группы. Кроме того, анализируется педагогическая модель обучения иностранным языкам в Китае.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; этнопсихологические особенности; обучение китайских студентов.
E.O. Kuzmina
Senior Lecturer, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail: ЕKuzmina90@mail.ru
SPECIFICITY OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE TO CHINESE STUDENTS (THE BEGINNERS)
Аbstract: this article examines the features of teaching students from China. Such difficulties as differences in languages of the inflectional and isolating types are mentioned. The specificity of the Chinese mentality, characteristic ethno-psychological features of this national group are considered. In addition, the pedagogical model of teaching foreign languages in China is analyzed.
Keyword: Russian as a foreign language; ethnopsychological features; teaching Chinese students.
Количество китайских студентов, изучающих русский язык, с каждым годом растёт. Это во многом обусловлено теми дипломатическими отношениями между Россией и Китаем, которые уже сложились и продолжают развиваться. Но несомненным фактом также является и то, что изучение русского языка для данной категории учащихся является очень непростым в силу ряда причин. К ним можно отнести как особенности китайского языка (языка изолирующего типа), так и специфику флективного русского языка. К тому же не на последнем месте будет находиться и огромная разница в менталитете, которая больше замедляет изучение иностранного языка, чем помогает ему.
Китайские студенты – представители восточного типа мышления, учет ментальной специфики будет способствовать оптимизации процесса. Китайский менталитет очень не похож ни на русский, ни на европейский. Как отмечают Т.М. Балыхина и Чжао Юйцзян, особенностями китайского менталитета являются «стремление к «сохранению лица», приоритет семьи над личностью и государства над человеком, жесткая иерархия и контроль, склонность к монотонному труду, уточнению, детализации, конкретизации; прагматизм как ориентация на полезный результат, актуальность конфуцианского принципа самосовершенствования и самообразования» [1, с. 8].
Такие черты характера не типичны для русского человека, поэтому преподавателю необходимо обратить особое внимание на изучение этнопсихологических особенностей китайских студентов. В частности, для китайцев не допустима потеря лица, поэтому они крайне неохотно выражают свои мысли публично, в том числе и в аудитории. Следовательно, при исправлении ошибок на уроках преподаватель должен проявлять тактичность.
Кроме того, важной составляющей китайского менталитета (по мнению Т.М. Балыхиной и Чжао Юйцзяна) является эмоциональная сдержанность, которая мешает им быть инициатором общения, особенно с иностранцами. Как правило, китайские студенты выступают в роли объекта, который пассивно усваивает знания. Происходит это, поскольку система обучения в Китае не формирует у изучающих иностранный язык навыков прогнозирования содержания текста по его названию, по ключевым словам, по началу предложения или слова. Поэтому подавляющее большинство китайцев обладает некоммуникативным стилем изучения иностранных языков. В результате такого подхода для них не представляет трудность выполнение подстановочных упражнений, но процесс овладения речевыми навыками тяжёл, и они «с трудом преодолевают психологический барьер в процессе коммуникации» [2, с. 20–22].
Как основные качества китайского менталитета Т.М. Балыхина и Чжао Юйцзян определяют особый практицизм мышления, четкое исполнение социальных обязательств, соответствие эталону, трудолюбие. Но, помимо различий в характерах русских и китайцев, можно найти и общие черты. «Анализ этнопсихологических черт китайской нации в сочетании с языковыми образами, их отражающими, позволяет сделать вывод о ключевых совпадениях в национальных характерах русских и китайцев: стремление к гармонии, душевность, мечта о миропорядке и вечной жизни, желание быть благородным и красивым в помыслах и поступках. Вместе с тем русский характер, как и китайский, не ограничивается двумя-тремя национально-стереотипными чертами» [1, с. 65].
Названные выше особенности менталитета присутствуют и у студентов, в частности, известное китайское трудолюбие у представителей молодого поколения развито гораздо меньше. Так, например, когда они уезжают из дома в Россию, их поведение становится другим. Как одну из причин этого Т.М. Балыхина и Чжао Юйцзян называют нарушение традиции многодетной семьи, а вследствие этого, и чрезвычайную заботу о единственном ребенке. Вырастая, такой человек вдали от дома и семьи начинает чувствовать слишком много свободы. «Приехав в Россию, молодые китайцы ощущают отсутствие той жесткой дисциплины, к которой они привыкли, так как в нашей стране в вузах принят демократический или свободный тип общения между преподавателями и студентами, а не авторитарный, как в китайской школе» [1, с. 79–80]. В связи с этим преподаватель должен внимательно относиться к студентам, показывать, какова педагогическая модель в России, но не быть слишком добрым.
Китайские студенты обычно консервативны и замкнуты. Помимо занятий по русскому языку, они редко говорят на русском языке, даже если живут в условиях языковой среды. Также они склоны общаться со своими соотечественниками больше, чем с людьми других национальностей.
По нашим наблюдениям, китайские студенты начинают больше проявлять себя, если они хорошо знакомы с американской современной культурой. Другим важным фактором, который может способствовать развитию индивидуализма, – это проживание в больших городах. Кроме того, китайские студенты зачастую чувствуют себя как сплочённый коллектив, называя себя семья, в этом проявляется влияние традиций. Не чуждо современным китайцам и чувство юмора, которое они часто готовы показать. Все эти этнопсихологические особенности необходимо учитывать при проведении урока. Таким образом создается благоприятная атмосфера, которая способствует более глубокому усвоению материала.
Помимо особенностей менталитета, особую роль играет и специфика обучения в Китае иностранным языкам. И.Е. Бобрышева, исследовав китайские лингвометодические традиции своеобразия современной технологии обучения иностранным языкам в Китае, отмечает следующие особенности: 1) использование метода показа (зрительной наглядности); 2) использование семантизации – использование перевода и толкования; 3) объяснение в виде инструктирования, предпочтительно сопоставление двух языковых систем; 4) преобладание дедуктивного способа введения нового материала; 5) использование преимущественно тренировочных упражнений; 6) использование вопросно-ответных упражнений, схем и диалогов; 7) систематический жесткий контроль; 8) приоритет чтения над другими видами речевой деятельности [3, с. 75–82].
Т.М. Балыхина и Чжао Юйцзян отмечают, что «главной задачей учащегося в Китае всегда было запоминание огромного количества материала и его воспроизведение» [1, с. 82]. При этом не требовался анализ прочитанного текста, его интерпретации или выражение собственного отношения к новой информации. В связи с этим принципы педагогики сотрудничества для китайских студентов являются новыми и малопонятными. Они привыкли к четким указаниям-инструкциям, поэтому если их нет, они бездействуют. В отличие от китайского вуза педагогические принципы российского вуза более демократичные и мягкие. Они требуют от студента инициативы и творчества, что вызывает у китайцев растерянность и непонимание в течение длительного времени. Поэтому, обучаясь на подготовительном факультете, студенты должны привыкнуть к новой модели обучения, и преподаватель должен способствовать тому, чтобы этот процесс не был тяжёлым и мучительным.
Ху Гуанвэй выделяет следующие характерные для китайской модели обучения черты:
1. Установки по отношению к образованию и обучению.
Для получения образования необходимо приложить много усилий. Конфуцианская традиция предопределяет отношение учителей и студентов к образованию как к очень серьёзному делу, для успешного выполнения которого требуется ответственность и старание. При этом большее значение имеют усилия обучающегося, а не его врождённые способности. Эта идея находит подтверждение в конфуцианской традиции, согласно которой настойчивость и упорство являются высокими моральными ценностями.
2. Особенности обучения.
В центре обучения находится учебник как источник знаний. «Китайское образование традиционно рассматривается как процесс аккумулирования знаний, а не их конструирования и использования в непосредственном опыте».
3. Отношения преподаватель – студент.
Отношения между преподавателем и студентом всегда иерархические, но их можно считать также и гармоничными. Учителя наравне с родителями очень уважают и стараются продемонстрировать это.
4. Цель преподавания – передавать знания.
Учитель в китайской педагогической модели является главным. поскольку смысл преподавания состоит в передаче знаний от учителя к ученику [8, c. 93–105].
Помимо этого, как указывает Л.Д. Булыгина, китайские студенты, которые обычно использовали некоммуникативный, рационально-логический стиль овладения языком, «переживают ломку национального учебного стереотипа, нарушения в сложившейся мыслительно-речевой системе» [4, с. 94].
Данные факты говорят о том, что преподаватель должен быть не только деликатен и толерантен, но и тщательно обдумывать своё поведение на занятии, чтобы занятия были не только наполнены полезной информацией, но и были комфортны для учащихся, стимулировали изучение русского языка.
Китайский язык, в отличие от русского, характеризуется прежде всего номинативным строем и грамматически значимым порядком слов, препозицией определения, а также агглютинативным строем: отсутствие предлогов, категорий рода, лица, падежа, числа, оформляемых флексиями. Как справедливо считает Тань Аошуан, грамматическая система китайского языка «не открыта» для непосредственного наблюдения в силу слогоморфемного характера его основной единицы слова и отсутствия внутренней флексии [7, c. 72]. Кроме того, при сочетании слов в русском и китайском языках используются специфические средства грамматической связи. Хорошо известно, что «для правильного владения языком знание средств грамматических связей столь же необходимо, сколь и умение употреблять грамматические категории» [5, c. 77].
Китайской культуре присущи особые черты, которые создают её неповторимость. К примеру, только китайцы до сих пор используют иероглифы, тогда как другие народы Юго-восточной Азии перешли на буквенную или слоговую азбуку. Результатом этого, как отмечают Т.М. Балыхина и Чжао Юйцзян, является то, что китайцы мыслят конкретно-символически, тогда как остальные – абстрактно-понятийно. В связи с этим при работе с китайскими студентами необходимо максимально использовать все виды наглядности, потому что то, что китайцы не могут представить, они очень плохо понимают.
Особые трудности при изучении русского языка у китайских студентов вызывает специфика иностранного языка. В китайском языке слова чаще всего не имеют внешних морфологических признаков, на основе которых их можно было бы отнести к определённой части речи. «Каждая морфема – минимальная значимая единица – представляет собой отдельный слог, поэтому слогоотделение в китайском языке морфологически значимо» [1, c. 133–134]. Кроме того, в китайском языке отсутствуют грамматические категории числа, рода, падежа, времени, лица и т.п., что приводит к многочисленным ошибкам. Эти особенности требуют внимательного отношения преподавателя и специальной работы над предотвращением ошибок.
Существуют и ментальные отличия. Исследователи относят китайских студентов к лицам, у которых значительно выражено доминирование правого полушария мозга. Поэтому специфика когнитивного стиля их учебной деятельности проявляется в таких особенностях, как в индуктивном, конкретно-нелинейном типе мышления, то есть восприятие информации целостно, одномоментно, установление связи не от слова к слову, а от образа к слову. Особую роль играет наглядное изображение [6].
Кроме того, нужно учитывать, что у китайцев преобладает зрительный и зрительно-двигательный тип памяти, поэтому максимально должна использоваться зрительная наглядность, особенно рисунки.
Это обусловливает и использование иероглифа. «По сравнению с фонемографическим письмом – кириллицей, латиницей – иероглиф изобразителен, идеографичен, равен тонированному слогу или слову, многозначен и объемен по семантике; трудно передает фонетические, грамматические нюансы и абстрактные значения» [1, с. 250].
В связи с этим представляется необходимым использовать различные средства наглядности при обучении и контроле. Например, поликодовые тексты, которые построены на крепкой связи между вербальным и невербальным компонентами.
Список литературы
1. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления: Монография. 2-е изд. М.: РУДН, 2010. 344 с.
2. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. Какие они, китайцы? Этнометодические аспекты обучения китайцев русскому языку // Высшее образование сегодня. – 2009. № 5. С. 16–22.
3. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку иностранцев (на примере Китая). М.: Спутник, 2001. 112 с.
4. Булыгина Л.Д. Реализация и развитие этнокультурного потенциала китайских учащихся в полинациональных группах // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизованной коммуникации в современном мире : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Омск, 18-19 нояб. 2009 г.). Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. С. 93–96.
5. Остапенко А.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. М.: Рус. яз., 1987. 144 с.
6. Мелентьева Т.И. Обучение иностранным языкам в свете функциональной асимметрии полушарий мозга. М., 2010.
7. Тань Аошуан. Место грамматики в традиционной науке Китая // Филологические науки. 1991. № 5. С. 69–75.
8. Hu G. Potential cultural resistance to pedagogical imports: The case of communicative language teaching in China // Language, Culture and Curriculum. 2002. № 15 (2). P. 93–105.