Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
TekstИспользование новых технологий в практике обучения РКИ
Лян Цзин
Директор Московского отделения института искусств МПГУ
Председатель Вэйнанской ассоциации музыкантов
Начальник исследовательского центра воспитания массовой музыкальной способности
Китай
e-mail: music.jing@163.com
Трегубова Л.В.
кандидат филологических наук, доцент
МПГУ, Москва
e-mail: dsovet@mail.ru
Болдова Т.А.
доктор педагогических наук, профессор
МПГУ, Москва
е-mail: bos1173@mail.ru
Аннотация: настоящая статья посвящена вопросам использования новых технологий, т.е. информационных и коммуникативных технологий в обучении РКИ. На современном этапе важно решение проблема отбора иноязычного материала, наличия умений вести дискуссии на иностранных сайтах, осуществляя при этом рефлексию и анализ. Как первоначальная стоит проблема модульной работы с текстовой информацией и различными материалами через совместную интерактивную деятельность в трехмерном виртуальном пространстве сети.
Ключевые слова: новые технологии; специальная сфера коммуникации; гипертексты в сети; иностранные языки; русский как иностранный; высшее образование.
Ljan Tjing
Director of the Moscow college of arts, Chairman of Vejnan association of musicians, The chief of the research center of education Mass musical capacity, PRC
e-mail:music.jing@163.com
L.V. Tregubova
PhD in Philology, Associate Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail:dsovet@mail.ru
T.A. Boldova
ScD in Pedagogy, Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail:bos1173@mail.ru
THE USE OF NEW TECHNOLOGIES IN THE PRACTICE OF TEACHING RFL
Abstract: this article focuses on the use of new technologies, i.e. information and communication technologies in teaching. At the present stage, it is important to solve the problem of selecting foreign language material, having the ability to lead discussions on foreign websites, while carrying out reflection and analysis. As an initial one, there is the problem of modular work with textual information and various materials through joint interactive activities in three-dimensional virtual network space.
Keywords: new technologies; area of the communications; hypertexts in networks; Russian as foreign language.
Когда сегодня речь идет о современных подходах в преподавании иностранных языков, то на первый план выходят не совсем разрешенные в науке вопросы касательно терминологии. Таким образом, введение новых технологий влечет за собой или неразработанность определенных терминов, или обоснование еще не устоявшихся уже введенных определений. Основным противоречием внедрения новых технологий, как, впрочем, и вообще компьютерных технологий, в обучение, является противоречие между упрощенным феноменологическим пониманием интерактивной коммуникации, сложившимся в методике и сложностью процессов, составляющих основу обучения и развертывания учебной коммуникации. В современной немецкой дидактике введен термин «распределенный познавательный процесс», который кроме обучения включает в себя и научно-исследовательскую деятельность студентов [6]. Казалось бы, что достаточно введено методических терминов, лингвистических определений, определений текста и текстовой организации учебной работы в сети на основе новых технологий. Но широкое, почти глобальное введение в обучение и образование новых технологий требует определений терминологического характера.
Для определения терминологии в методике преподавания иностранных языков на основе новых технологий нами был использован термин, введенный А.Д. Дейкиной в методику преподавания русского языка. Исходя из того, что вся работа в сети выстраивается на гипертексте и через гипертекст, мы говорим о «текстоцентрической» методике обучения русского языка как иностранного [4].
Введение новых категорий, которые раскрывают соединенность текстов в виртуальном гипертекстовом пространстве как текстовом пространстве, базируется на ранее введенных категориях, таких как «хронотоп» М.М. Бахтина [1]. Если мы рассматриваем этот термин с выходом на сферу русского мира, то эта сфера предстает как пространство функционирования языка и культуры, как многогранное поле функционирования гипертекстов, соединяющих прошлое и настоящее в истории, культуре и лингвистике. Проблема определения гипертекста связана с многоаспектностью его изучения и использования в различных областях знания и человеческой деятельности. Современные философы полагают, что понимание текста возможно лишь при условии повторения творческого акта. По их мнению, в работе с текстом необходимо сочетать грамматическую интерпретацию с психологической интерпретацией, так как они основываются на интуитивном постижении текста.
Итак, гипертексты – это основные носители информации носители любой национальной культуры. Сетевые гипертексты это не отдельные произведения, это узлы, состоящие из отдельных, разделенных во времени и пространстве текстов. Когда преподаватель работает со студентами в сети, они выходят на создание нового продукта уже текстового, как результата их совместной учебной деятельности. Гипертекст на русском языке – это сложноустроенное культурное и ментальное пространство русского языка. Это – сложнейшая сеть межтекстовых связей, метафор и образов актуальной компактности. Сегодняшний сетевой язык уже осваивает и переводит понятийный багаж мира новых технологий. И все это без адаптации входит в обучающее пространство, которое требует и определения поведенческих фреймов, которые в методике обучения еще не кодифицированы, не классифицированы должным образом.
Следует обратиться к понятию Moodle (Modular Object Oriented Learning Environment), которое появилось в 1999 году в австралийском университете Curtin, когда Martin Dougiamas начал программировать обучающую платформу, связанную с другими обучающими платформами в сети [6]. В методическом плане в Moodle 2.7. идет учебная работа, как в открытых, так и закрытых модулях с обратной связью. В учебной работе часто применяются учебные инструкции по принципу стратиграфии (лат. statum-слой). Учебные инструкции представляют собой фиксированные шаги продвижения через информационные и коммуникативные материалы сети, представляя студентам на выходе информационную прозрачность и транспарентность (англ. transparent – явный, очевидный) собственных действий в сети. В так называемых «прогностических ячейках», и во временных сетевых формированиях (Petascale Science) [6] контроль необходим для интеграции вероятностных учебных планов и параллельных учебных сценариев студентов различных вузов.
Обратимся к термину виртуальная реальность, как коммуникативному гипертекстовому полю. Формальное авторство термина «виртуальная реальность» приписывается американскому исследователю Жарону Ланье и относится к середине восьмидесятых годов [6]. Этот термин не был ни чистой абстракцией, ни даже метафорой. Как только виртуальное стало виртуальной реальностью – эта реальность (в исключительно компьютерном понимании) немедленно перестала сводиться к машинам и технологиям, обеспечивающим ее существование. Смысл ее лежал за пределами только новых технологий, поскольку не компьютер был ее средой и смыслом, и не он обеспечивал функционирование. Новые технологии выступили здесь лишь в качестве очередного средства конструирования. При этом важно отметить понимание роли языка и текста в философии постструктурализма, что языком называют и действие, движение, мысль, рефлексию, сознание, бессознательный опыт, эмоции и т. п.
Любая интерактивная коммуникация в сети имеет структуру гипертекста, который порождается в нашем случае преподавателем и студентами в ходе интерактивной учебной работы. Каждый такой текст – это продукт их творческой деятельности в трехмерном пространстве: мультимедийном, интерактивном, гипертекстуальном [3].
Гипертекст – это единственная основная базисная площадка для текста, в который включаются мультимедиа, аудио карты, анимация, связанные с основным текстом. При этом современное понимание наглядности предполагает использование различных форм презентаций, реализуемых средствами аддитивных технологий. Гипертекстовое пространство – это обучающий инструмент, где выстраивается не пассивный поиск информации в сети, а активное участие студентов при овладении новым учебным материалом, при выполнении заданий, которые могут быть изменены применительно к уровню знаний и возможностей учебных групп и отдельных студентов. Это значит, что преподаватель может создавать согласно учебным ситуациям индивидуальные задания для каждого обучаемого. При этом студенты могут устанавливать многоуровневую связь между частями текстовой информации, создавать оригинальные пути извлечения из сети разнообразных языковых, социокультурных, методических материалов, в виде собственно смоделированных, так называемой «текстовой батареи» (связи гипертекстов и мультимедиа) познавательного характера, в виде педагогических сценариев, как средства научного сотрудничества и познания [3].
Основным противоречием внедрения новых аддитивных технологий в обучение является противоречие между упрощенным феноменологическим пониманием коммуникации, сложившимся в методике и сложностью психических процессов, составляющих основу обучения и развертывания учебной коммуникации в гипертекстовой среде.
Термин «средо-ориентированное обучение» понимается нами как способ организации деятельности студентов по формированию умений работать с гипертекстами на различных этапах информационного поискового процесса [3]. Работа в гипертекстовой сети проходит вначале как внешний или рецептивный этап (этап извлечения из сети предложенной информации), необходимый для последующего перехода к внутреннему или рефлекторному этапу, когда студенту даются алгоритмы действий, ситуативные модели по переработке воспринятой информации и критерии для самооценки правильности выполнения действий. Исходя из определения об «оречевленности» заданий [5], перебрасываем «мостик» на понятие «описьменность» коммуникационных заданий на основе гипертекста в условиях сетевой коммуникации [3].
Интерактивная коммуникация в электронно-виртуальной реальности происходит между преподавателями различных стран, профессорами различных университетов. Интерактивная гипертекстовая среда – это виртуальная университетская аудитория, где студент может подключаться к семинарам и лекциям профессоров разных университетов мира и участвовать в них в интерактивном режиме в прямом общении. Гипертекст рассматривается как объект предметно-практической и познавательной деятельности, как конгломерат гипертекста, находящегося в разных плоскостях виртуального текстового пространства, где и происходит активное общение. Это абсолютно иная форма коммуникации в интерактивной среде, в гипертексте, как форма: «текст-текст-контакт», как авторское произведение из отдельных текстов, как организация связанного текста (discourse) [3].
Гипертекст есть продукт не столько речевой деятельности, сколько более сложной деятельности по текстопорождению и рецепции гипертекста, происходящей в сфере действия социально-психологических факторов. В этой особой коммуникативной среде определяется особое место реализации языка, никогда ранее не существовавшее, в философии постмодернизма названное социальным полем, где текст решает вопросы формирования как лингвистической, так и коммуникативной компетенции. С этой точки зрения, она представляет для преподавателей и филологов особый интерес, так как изучение коммуникативного аспекта языка, его функционирования в лингвокультурологической среде без отрыва от реальной речевой действительности становится все более актуальным. Это с определённой спецификой многоуровневое коммуникативное пространство способствует формированию «третьей культуры личности» [2], т.е. подготовке студентов к контакту с другой культурой и адекватному поведению в условиях чужой культуры. Это доказывает важность использования языка в гипертекстовой сети не только как языковой денотативной компетенции, но и компетенции коннотативной, которая обеспечивает связь между языком и национальной культурой, той областью, где используется данный язык.
Список литературы
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.
2. Бердичевский А.Л. Новое вино в старые меха?! // Русский язык за рубежом. 2010. № 5. С. 35–40.
3. Болдова Т.А. Новые технологии и обучение студентов языковых факультетов педагогических вузов иностранным языкам на основе гипертекстов // Miedzynarodowa Konferencja Naukowo-Didaktyczna Jakosc w Nauczaniu Jezykow Obcych Na Studiach Niefilologicznych. Radom, 22-24 wrzesnia 2011 r. «Kompetencja jezykowa kadry dydaktycznej kluczem do rozwoju naukowego i europejskiego rynku pracy». Projekt wspolfinansowany ze srodkow unii europejskiej w ramach europejskiego funduszu spolecznego. 2011. С. 38–46.
4. Дейкина А.Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. Москва-Оренбург, 2009. 305 с.
5. Пассов Е.И. Метод диалога культур. Эскиз-размышление о развитии методической культуры. Липецк, 2011. 71 с.
6. Gensicke Dietmar. N. Luhmann. Grundwissen Philosophie. Philipp Reclam jun. Stuttgart. 2008.
Роли и функции преподавателя-тьютора в электронной обучающей среде в процессе обучения РКИ
Ляско М.В.
доцент, МПГУ, Москва
e-mail: lyasko_marianna@rambler.ru
Маслова А.М.
ассистент, МПГУ, Москва
e-mail: nastya-mas23@hotmail.com
Аннотация: в статье приводится классификация ролей преподавателя в рамках обучения на базе электронной обучающей среды, а также описаны функции преподавателя (тьютора) в процессе его взаимодействия со студентами.
Ключевые слова: тьютор; электронная обучающая среда; роли преподавателя; функции преподавателя; РКИ.
M.V. Lyasko,
Associate Professor, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail: lyasko_marianna@rambler.ru
A.M. Maslova
Lecturer Assistant, Moscow Pedagogical State University, Moscow
e-mail: nastya-mas23@hotmail.com
ROLES AND FUNCTIONS OF THE TUTOR IN E-LEARNING ENVIRONMENT IN THE COURSE OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: the article represents different classifications of teacher’s roles in the course of e-learning instruction. Furthermore, the article lists the functions of the teacher (tutor) in interaction with students.
Keywords: tutor; e-learning environment; teacher’s roles; teacher’s functions; Russian as a foreign language.
В рамках обучения иностранным языкам, русскому языку как иностранному в частности, в настоящий момент нередко используются электронные образовательные ресурсы. Разработка и размещение электронного образовательного ресурса – это, как правило, работа не одного человека, а целой группы людей. В процессе создания курса участвуют административные сотрудники, разработчики электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК), руководители и менеджеры курсов, технические системные администраторы, веб-дизайнеры, независимые эксперты по оценке ЭУМК и педагоги.
Однако лишь последние напрямую взаимодействуют со студентами в ходе обучения. Что касается системы электронного обучения, то за преподавателем в рамках электронной образовательной среды закрепился термин «тьютор». Тьютор, в отличие от преподавателя в традиционном смысле слова, редко является автором материалов курса, он лишь консультирует и помогает студентам в процессе изучения русского языка.
Разные исследователи выделяют разные классификации ролей преподавателя в процессе взаимодействия с обучающимися. Например, А. Богомолов выделяет следующую функциональную классификацию преподавателей иностранного языка в системе дистанционного обучения:
девелопер – методист-разработчик, который вместе с группой разработчиков ПО создает контент для наполнения электронного обучающего языкового ресурса. Девелопер – это специалист в области преподавания иностранных языков, он занимается регулярным обновлением содержимого онлайн-платформы, а также консультирует преподавателей, которые используют созданный ресурс в процессе обучения;
тьютор – сетевой преподаватель-наставник (куратор, консультант, инструктор), который модерирует учебное взаимодействие в виртуально языковой среде. При этом он следует индивидуальной учебной программе. К задачам тьюторам также относится управление и стимулирование самостоятельной познавательной деятельности обучающихся;
фасилитатор – преподаватель-координатор, основной задачей которого является организация сетевого общения учащихся в формате аудио- и видеоконференций;
инвигалятор – это специалист по контролю за результатами обучения [3].
С. Берарди в свою очередь утверждает, что электронная обучающая среда способствует не столько смене роли преподавателя, сколько изменению его компетенций [1]. Данный фактор заставляет нас по-новому взглянуть на роль преподавателя. Безусловно, он должен постоянно повышать свой профессионализм в области методики преподавания с использованием новых технологий, а также в области дистанционного обучения. Также он обязательно должен владеть навыками, необходимыми для использования мультимедийных инструментов, находящихся на платформе. Таким образом, определяются новые компетенции и функции преподавателя-тьютора. Он теперь также становится преподавателем-инструктором, поскольку, взаимодействуя со студентами в сети, он организует их рабочее пространство, разрабатывает материалы курса, а также устанавливает цели и задачи курса, консультирует студентов [4]. Также преподаватель в электронной обучающей среде выполняет роль тьютора-фасилитатора, функцией которого является помочь студенту сформулировать учебные цели, а также создать для обучающихся атмосферу поддержки, заинтересованности и доверия.
Анализ поставленных перед тьютором задач дает возможность выделить следующие первостепенные функции:
1) функция контроля усвоения знаний. Поддержка обучающихся со стороны тьютора помогает в процессе овладения учебным материалом. Благодаря тому, что тьютор показывает студентам наиболее оптимальный способ Работы с материалом, он тем самым стимулирует выработку новых навыков;
2) мотивационная функция. Данная функция способствует выявлению мотивов деятельности и потребностей обучающихся. Она также подразумевает помощь в осознании личностного потенциала и дальнейших перспектив, так или иначе связанных с обучением;
3) коммуникативная функция. Данная функция выражается в осуществлении взаимодействия с обучающимися, а также в управлении групповой динамикой, в помощи и распределении групповых ролей, в постановке задач как в индивидуальной, так и в групповой работе;
4) контролирующая функция. Контролирующая функция заключается в выявлении и преодолении трудностей, возникающих у студентов в процессе изучения материала. Регулярный мониторинг онлайн-платформы и ведение учёта самостоятельной работы обучающихся позволяет выявить динамику в обучении у каждого из студентов, а также оказать своевременную обратную связь на любом из этапов обучения.
Однако для успешного выполнения обозначенного набора функций необходима готовность. О.В. Попова рассматривает готовность педагогов к выполнению профессиональных обязанностей в следующих аспектах:
1) личностная готовность, которую также называют «мотивационной» или «нравственно-психологической». Она предполагает сформированность общей культуры, развитые коммуникативные навыки, социальную зрелость и т.д.;
2) профессиональная (педагогическая, теоретическая) готовность подразумевает владение необходимыми профессиональными навыками и т.д.;
3) операционно-деятельностная (технологическая) готовность предполагает реализацию функций, крайне необходимых в смешанном обучении – прогностические, организационно-коммуникативные и т.д. [2].
По мере совершенствования методики обучения русскому языку как иностранному роль преподавателя в процессе обучения также пересматривается. Использование электронной обучающей среды в рамках смешанного обучения позволяет преподавателю примерить на себя роль тьютора или наставника. Подобная модель обучения русскому языку как иностранному представляется очень перспективной, особенно ввиду того, что модель тьюторинга довольно привычна многим иностранцам и, скорее всего, не вызовет у них неприятия.
В связи с повышенным интересом к русской культуре и русскому языку следует также отметить, что обучение посредством электронных ресурсов на онлайн-платформе – это удобная, эффективная и современная модель обучения, способная вывести обучение РКИ на новый уровень и повысить статус русского языка в мировом сообществе.
Список литературы
1. Берарди С. Русский язык в Moodle и новые компетенции преподавателя РКИ // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2009. № 4.
2. Береснев Д., Тихомирова Е. Смешанное обучение, методики и технологии для эффективной передачи знаний. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eoi.ru/about/press-center/publication?detail=239 (дата обращения: 12.01.2019).
3. Богомолов А. Профессиональный портрет преподавателя в системе ДО // Высшее образование в России. 2007. № 9.
4. Calvani A. e Rotta M. Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Trento: Ed. Erikson, 2000.