Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
TekstНекоторые особенности методики преподавания русского языка как иностранного
Малыгина О.А.
помощник ректора по воспитательной работе, ЯГСХА, Ярославль
e-mail: malygina@yarcx.ru
Аннотация: в статье рассматривается методика преподавания русского языка как иностранного с позиций фонетики, лексики, синтаксиса, грамматики, интонации. Проанализированы основные трудности, возникающие у иностранцев при изучении русского языка.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; компетенция; трудности; обучающийся; методика; модель.
O.A. Malygina
Rector assistant for educational work, Yaroslavl State Agricultural Academy, Yaroslavl
e-mail: malygina@yarcx.ru
SOME FEATURES OF RUSSIAN LANGUAGE AS FOREIGN TEACHING TECHNIQUE
Abstract: the article discusses the methodology of teaching Russian as a foreign language from the standpoint of phonetics, vocabulary, syntax, grammar, intonation. The main difficulties encountered by foreigners in the study of the Russian language are studied.
Keywords: Russian as a foreign language; competence; difficulties; method; student; model.
Интерес к изучению иностранных языков существовал всегда. Русский язык является одним из самых сложных языков в мире, поэтому при его изучении у иностранных учащихся возникают некоторые трудности. Для успешного обучения преподавать язык иностранцам нужно по специальной методике – методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ), разработанной для быстрейшего практического овладения языком. Только в этом случае будет достигнута цель обучения – коммуникативная компетентность. В это понятие входят следующие компоненты: понимание, лексика, грамматическая точность, беглость и дискурсивная компетенция. Важно отметить, что преподаватель РКИ должен уделять особое внимание именно коммуникативно-обучающей функции, что определяет важность построения учебного занятия на коммуникативно-речевой основе и позволяет ему лучше взаимодействовать с обучающимися [4, c. 53].
У иностранных учащихся часто возникают различные проблемы при изучении русского языка, обусловленные сложностью изучаемого материала. Остановимся на некоторых из них. Особенности русской фонетики представляют собой большую трудность для иностранцев, поэтому преподаватель должен уделять внимание данному аспекту и регулярно проводить фонетические зарядки, фонетические диктанты, отрабатывать различные упражнения для тренировки и постановки звуков. Однако фонетикой и интонацией специально заниматься не стоит, ведь то и другое не может изучаться изолированно от предложений. А изучение языка по моделям – это всегда работа над предложением, следовательно, одновременно – обучение фонетике и интонации [3, c. 182].
Под обучением произношению понимается обучение звуковому строю языка – совокупности всех языковых средств, которые составляют его материальную основу (звукам, ударению, интонации). Сформированность слуховых навыков, или навыков речевого слуха, – основа развития речевой деятельности в разных ее формах. Успешность осуществления аудирования во многом зависит от степени сформированности речевого слуха. Не меньшее значение имеют и произносительные навыки, необходимые для осуществления процесса говорения [2, c. 93]. Как показывает практика работы с иностранцами, тренировка артикуляционного аппарата должна быть постоянной на начальном этапе каждого занятия по русскому языку.
На начальном этапе занятия обучающиеся могут тренировать артикуляционный аппарат с помощью чтения скороговорок. Преподаватель должен показать иностранцам пример правильного чтения фразы-скороговорки, с учетом акцентологических норм, интонации, темпа и синтагматического ударения [5, c. 267].
Другой сложной проблемой при изучении русского языка как иностранного является усвоение грамматических законов и правил. Русский язык является флективным языком, то есть в выражении грамматических значений доминирует словоизменение при помощи флексий [6, c. 18]. Здесь особое внимание стоит уделить склонению. Особые трудности у иностранных учащихся вызывает система падежей русского языка. Как отмечает А.Н. Щукин, «последовательное введение грамматики зависит от частотности употребления в языке тех или иных грамматических форм» [8, c. 114]. В данном случае последовательность введения и изучения падежей продиктована тем, какие из падежных значений встречаются в языке чаще. Строгая последовательность введения грамматики и лексики совершенно естественно исключает опережение, т.е. недопустимо введение слов или грамматических форм и конструкций, которые, исходя из принципов методики РКИ, должны изучаться на более позднем этапе.
Большую сложность в изучении русского языка представляет синтаксис, так как в предложении нет строго закрепленного места за тем или иным его членом предложения. Однако расположение слов в предложении зависит от цели высказывания, его коммуникативной составляющей. Поэтому важно научить иностранных обучающихся составлять предложение так, чтобы оно в полной мере соответствовало коммуникативной цели, а также чтобы не менялся смысл и логика сказанного [9, c. 82].
Трудности обучающихся могут возникнуть также и при изучении лексики русского языка. Данные проблемы чаще всего связаны с явлениями омонимии или многозначности. Так, наибольшую проблему представляют собой омонимы, омоформы, омографы, омофоны. Объем изучаемой лексики и ее отбор диктуется возрастом учеников, окружающей средой и, что особенно важно, современностью и широкой употребительностью. По мере введения новой грамматики модели усложняются и наполняются новой лексикой. Введение новой лексики происходит активно, но слова (лексические единицы) должны быть отобраны очень тщательно, по частотному словарю русского языка и с учетом возраста и интересов учащихся, с которыми ведутся занятия [7]. Словарный запас в процессе обучения расширяется не только за счет новых слов, но и за счет словообразования. На занятиях преподаватель должен постоянно обращать внимание на принципы русского словообразования. Эффективность изучения русских слов может быть достигнута при нахождении иностранцем данного лексического эквивалента в родном языке [1, с. 14]. Такую работу целесообразнее проводить на основе готового текста по следующему плану: перевод русского текста на родной язык – пересказ того же текста на русском языке. Важно учитывать, что такая работа может быть эффективной, если иностранцы имеют необходимый словарный запас русских слов. Организовать выполнение таких заданий можно также с помощью наводящих вопросов по тексту.
Лексика, фонетика, морфология и синтаксис изучаются и усваиваются одновременно, также – чтение и письмо. Это ускоряет процесс освоения языка и создает правильное представление об особенностях и соотношении русского произношения и правописания, а также приучает его правильно соотносить написанное и звучащее слово [10, c. 28].
Мы считаем, чтобы обеспечить большую заинтересованность иностранных обучающихся в изучении русского языка, необходимо использовать учебные материалы, содержащие в себе следующую информацию: сведения о языке, истории, культуре, образе жизни, традициях России, а также сведения, имеющие отношение к профессиональной области учащихся и их интересам. При обучении русскому языку как иностранному преподаватель должен учитывать национально-культурные, индивидуально-психологические и личностные особенности обучающихся, а его творческая индивидуальность должна способствовать наилучшему проведению занятий.
Таким образом, интенсивное и качественное изучение РКИ невозможно без определенных барьеров общения, что и представляет особую трудность в процессе обучения. Однако при подробном изучении сходств и различий культур данная проблема становится вполне разрешимой. При организации учебного процесса преподаватель должен учитывать вероятные трудности усвоения учебного материала иностранцами и уделять каждой проблеме особое внимание, чтобы иностранные обучающиеся могли в полной мере использовать усвоенный материал в коммуникативной сфере.
Список литературы
1. Балыхина Т.М. О системности русской лексики и о системе обучения лексике// Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: учеб. моногр. / под общ. ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. М.: Изд-во РУДН, 2002. С. 150–162.
2. Боборико Г.И. Работа над произношением на начальном этапе обучения иностранных студентов // Журнал ГГМУ. 2004. № 3. С. 93–94.
3. Гасанова Т.Н. Краткая история развития и формирования интонологии // Молодой ученый. 2012. № 9. С. 182–185.
4. Долгих М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов: Дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2007. 193 с.
5. Иванова Т.М. К вопросу о системном подходе в методике преподавания русского языка как иностранного (на примере русской лексики) // Ученые записки. 2012. № 2 (43). С. 266–272.
6. Исламова Э.А. Введение в языкознание: учебное пособие / Э.А. Исламова, Р.М. Болгарова. Казань, 2016. 81 с.
7. Ляшевская О., Шаров С. Частотный словарь современного русского языка: М. 2009. 1112 с.
8. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А.Н. Щукина: М. 2003. 217 с.
9. Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8–12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М.: МИПКРО, 2001. 237 с.
10. Шхапацева М.Х. Взаимовлияние и взаимодействие контактирующих языков в учебном процессе в современных условиях двуязычия // Вестник Адыгейского государственного университета. 2010. № 3. С. 27–29.
Сопоставительный языковой материал на занятиях по культуре речи: лингводидактический аспект
Маринчук Н.С.
старший преподаватель МГУ имени М.В. Ломоносова, г. Москва
nsmarinchuk@gmail.com
Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования межпредметных связей русского и английского языков при обучении культуре речи. Автор показывает, как сопоставление на разных языковых уровнях развивает чувство языка, способствует более осознанному выбору написаний слов, обогащает знания учащихся об общих законах функционирования языковых систем русского и английского языков.
Ключевые слова: межпредметные связи; русский язык; английский язык, культура речи, языковые уровни.
N.S. Marinchuk
Senior teacher, Lomonosov Moscow State University, Moscow
nsmarinchuk@gmail.com
COMPARATIVE LANGUAGE MATERIAL AT THE CULTURE OF SPEECH LESSONS: LINGUO-DIDACTIC ASPECT
Abstract. The article considers implementation of interdisciplinary relations of English and Russian for teaching culture of speech. The author shows how comparison at different language levels develops linguistic intuition, fosters more conscious choice of word spelling, and enriches students’ knowledge about general laws of functioning of both Russian and English language systems.
Key words: interdisciplinary relations, Russian, English, culture of speech, language levels.
Профессор М.Р. Львов говорил о культуре речи как об овладении нормами устного и письменного литературного языка, умении «использовать выразительные возможности языка в соответствии с целями высказывания, с коммуникативной целесообразностью, с условиями общения» [1, с. 90]. Культура речи неразрывно связана с общей культурой человека, определяет не только уровень его культуры, но и уровень культуры всего общества.
В современной российской общеобразовательной школе тема «Культура речи» не выделена отдельно, а в зависимости от изучения конкретных разделов русского языка распределяется по всем классам, знакомит с теоретическим материалом для практического овладения умениями и навыками правильного следования норм русского литературного языка, риторических правил общения, акцентирует внимание обучающихся на качество речи, как в устной, так и письменной формах. Мы предлагаем при обучении культуре речи использовать межпредметные связи, русского и английского языков для решения целого ряда задач, о которых скажем ниже. В рамках данного подхода мы разработали упражнения и задания, в основе которых – сопоставление двух языков.
Как справедливо отмечал академик Л.В. Щерба, вполне овладеть родным языком, то есть оценить все его богатства, все его выразительные средства, понять все его возможности, можно, только изучая какой-либо иностранный язык» [5, с. 42]. Действительно, в сравнении раскрываются такие языковые особенности, на которые носитель языка часто не обращает внимания; в ходе обучения «между русским и иностранным языком устанавливаются связи сопоставительного характера вследствие сходства объектов изучения в том и другом предметах» [4, с. 11]. В практике преподавания иностранного языка в школе обычно используются изучаемые на уроках русского языка теоретические знания для сопоставления тех или иных языковых фактов. Однако систематического обращения к фактам изучаемого иностранного языка на уроках по русскому языку, как правило, не наблюдается. Между тем такое сопоставление представляется возможным проводить на всех языковых уровнях (орфоэпия, орфография, словообразование и морфемика, лексика, грамматика и синтаксис). Например, при изучении морфемики и словообразования учащимся можно предложить сопоставить такие пары русских и английских (в том числе интернациональных) слов, как конституция – constitution; революция – revolution; цивилизация – civilization; пропорция – proportion, обратив их внимание на состав слова и на соотнесение морфем в том и в другом языке. Полезным будет задание на параллельное составление словообразовательных рядов, что поможет сделать выводы об особенностях словообразовательных систем каждого из языков. Адресовав учащихся при работе с такими словами к словарю иностранных слов и этимологическому словарю, мы подтолкнем их к размышлениям о путях развития в разных языках значений слов, восходящих этимологически к одному корню. Более того, покажем, в какой степени особенности словообразования в разных языках влияют на лексическое значение слов.
Отдельного внимания заслуживают такие слова, которые кажутся очень похожими, будучи близкими по произношению, но имеют совершенно разные значения. Классические примеры – слово magazine, которое в переводе на русский язык означает вовсе не магазин, и слово artist, переводимое отнюдь не как артист. «Ложные друзья переводчика» вызывают неизменный интерес у учащихся, и они с удовольствием находят аналогичные примеры (слово repetition означает повторение, а не репетицию; слово reflection означает отражение, а не рефлекс).
Работа на уровне словообразования в аспекте культуры речи, несомненно, важна не только с точки зрения развития лексического запаса, но и с точки зрения отработки навыков безошибочного образования производных слов и уместного их стилистического использования. В этом смысле полезно обратить внимание учащихся на соотносимые словообразовательные модели русского и английского языков (типа читать → чтение – read→reading; рисовать→рисование – draw→drawing; петь→пение – sing→singing; страдать→страдание – suffer→suffering и др.). При этом выбор в употреблении глагола или отглагольного существительного может быть обусловленным стилистически.
Основными принципами работы с сопоставительным материалом русского и английского языков на занятиях по культуре речи мы считаем общедидактические принципы развивающего обучения, сознательности и активности, а также принцип научности, поэтому при разработке заданий стремимся к тому, чтобы они представляли собой мини-исследования языкового материала, что призвано стимулировать познавательную активность школьников, их внимательное отношение к собственной речи и речи окружающих.
На уроках русского языка неизменный интерес вызывают задания, связанные со словотворчеством. Еще более интересной работа может стать, если предложить учащимся сравнить тексты оригинального произведения, содержащего авторские неологизмы, и его перевода. Очень продуктивным в этом направлении может стать, например, обращение к популярному у школьников произведению Дж.К. Роулинг «Гарри Поттер и философский камень» и его переводам на русский язык, которые дают различные варианты передачи авторских неологизмов.
“It’s a Rememberall !” He explained. “Gran knows I forget things – this tells you if there’s something you’ve forgotten to do”…
1) Это напоминалка ! – пояснил Невилл. – Бабушка знает, что я постоянно обо всём забываю, а этот шар подсказывает, что ты что-то забыл сделать…
2) Это Вспомнивсель ! – обрадованно объявил Невилль. – Бабушка знает, что я вечно всё забываю – а эта штука напоминает, если ты что-то забыл сделать.
3) Это напоминатель ! – объяснил он. – Бабушка знает, что я всегда всё забываю, а эта штука – она для того, чтобы напомнить, когда что-то надо сделать… ” [3].
После сравнения оригинала с переводом учащимся можно предложить ответить на вопрос, по какой словообразовательной модели образован неологизм Rememberall в англоязычном тексте и какие модели использовали переводчики, образовав слова: напоминалка, вспомнивсель, напоминатель? И далее – выйти на стилистические функции авторских неологизмов в тексте.
Важно обратить внимание учащихся на то, что при переводе таких слов переводчики стремятся передать их необычность, сохранить «новизну» и «свежесть», для чего нарушают привычные словообразовательные модели русского языка. Хорошо предложить школьникам и самим попробовать себя в качестве переводчиков авторских неологизмов, встречающихся в любимых произведениях, и, возможно, создать собственный двуязычный словарик таких слов.
Задания и упражнения, направленные на изучение и осознание закономерностей словообразования в русском и в английском языка,ведут к пониманию внутренней логики самого языка и способствуют формированию ассоциативного мышления. Привлечение в работе над культурой речи заданий по сравнительно-сопоставительному анализу текстовых фрагментов оригинальных произведений и их переводов совершенствует у учащихся навык продуцировать новые слова на основе известных словообразовательных моделей, объяснять смысл слов-неологизмов, подбирать в случае необходимости соответствующий англоязычному слову эквивалент в соответствии с коммуникативными условиями, речевой ситуацией, что входит в критерии определения уровня владения культурой речи.
Больше всего заданий сопоставительного характера можно предложить на лексическом уровне. Отсутствие умения правильно и уместно использовать иноязычные слова, в частности англицизмы, – одна из больших проблем в области культуры речи у носителя современного русского языка. Нарушения лексической сочетаемости недавно пришедших в русский язык англицизмов наблюдаются по причине непонимания значения этих слов; возникают ошибки, например,такого типа, как плеоназм. Задача, которую мы ставим, выходит за рамки только освоения новых слов. Главное – развитие чувства языка, понимания необходимости точности и уместности словоупотребления. Поисково-проектные задания, которые предлагаются учащимся, включают работу с современным и актуальным для учащихся языковым материалом, дающим возможность сопоставить нормативное и неправильное употребления. Например, можно дать ряд слов: флешмоб, сейлзменеджер, хедлайнер, фотосет, стартап, лонгслив, капкейк, фрилансер, имиджмейкер, мейнстрим, плейлист, селфи, хенд-мейд. Сначала предложить по возможности объединить слова в тематические группы, объяснив их значение, исходя из своего речевого опыта. Далее – найти значения этих слов или их корней в языке-источнике и сопоставить со значениями, зафиксированными последними словарями иностранных слов, если они там есть. После такой подготовительной работы можно дать для анализа употребления этих слов примеры из Национального корпуса русского языка и из интернет-источников. Ср.: в словаре «MakmillanDictionary» значение слова flashmob толкуется как ‘a large group of people who suddenly gather in a public place, do something for a short time, and quickly go away again ’ – ‘большая группа людей, собирающихся непредвиденно в общественном месте, делающих что-либо в течение короткого времени и быстро расходящихся’ (перевод наш) [8]; словарь «Мультитран» это слово представляет уже в слитном написании со значением ‘краткая массовая акция, как правило, не имеющая определённой цели и организованная с помощью интернета или мобильной связи: люди собираются в условленном месте, выполняют определённые, заранее оговоренные действия и быстро расходятся’ [7]. В известных нам новейших словарях иностранных слов это слово не зафиксировано. Национальный корпус русского языка даёт следующие примеры:
«В тот день в Москве намечался грандиозный митинг оппозиции, прессу интересовал только он, и пойти на флешмоб было попросту некому. [Алексей Иванов. Комьюнити (2012)]», «Но флешмоб оказался фальшивкой, забавой для сытой молодёжи. [Алексей Иванов. Комьюнити (2012)]», «Недавно мы провели флешмоб «Ананас». Это новый сценарий, наша идея, ― рассказывает «РР» Вероника Михотина, админ одной из крупнейших групп флешмоберов «ВКонтакте» «Флешмоб Москва», объединяющей девять тысяч человек. [Алеся Лонская. 10 летних флешмобов // «Русский репортер», 2012]» [6]. Данные примеры позволят учащимся сделать вывод о том, что слово активно вошло в русский язык, поскольку уже имеет производные (флешмобер), и в определённых контекстах получило оценочное значение. Таким образом, несколько специально отобранных иллюстративных вариантов использования слова поможет избежать ошибок в его употреблении.
Кроме проектных заданий мы предлагаем такую форму проведения занятия или его фрагментов, как ролевая игра. Например, перед учащимися ставится задача попробовать себя в роли редакторов, которым необходимо подготовить для публикации текст о современных технологиях: одна группа работает с текстом, неоправданно насыщенным англицизмами, а другая – с текстом, в котором новые заимствования заменены исконно русской лексикой или давно освоенными словами. В результате обе группы должны прийти к выводу о необходимости придерживаться «золотой середины» в выборе слов.
В области формирования орфографических навыков сопоставление русского и английского языков также может быть плодотворным. Подобные задания развивают чувство языка, орфографическую зоркость, заставляют задуматься над языковыми процессами, разобраться в них.
Знание того, как пишется слово в языке-источнике, может, с одной стороны, способствовать правильному написанию его на русском, когда вхождение слова не требует передачи фонетических особенностей, характерных для языка-источника, а с другой – провоцировать ошибки, связанные, например, с сокращением удвоенных согласных в соответствии с тенденциями русской орфографии. Так, по нашим наблюдениям, несмотря на полную освоенность в русском языке слова галерея, оно остаётся ошибкоопасным, причём школьники объясняют выбор ошибочного написания с удвоенной согласной тем, что именно так оно пишется в английском языке (gallery). Привлечение для работы именно таких «провокационных» примеров поможет более осознанному выбору написаний слов.
Орфографическое оформление заимствованного слова – процесс довольно долгий. Прийти к мысли о том, что в процессе адаптации варьирование заимствований закономерно, чем больше вариантов, тем активнее слово входит в речь носителей языка, учащимся предлагается через анализ орфографического оформления этих слов в языке-источнике и в толковых словарях русского языка, словарях иностранных слов, созданных в разное время, начиная с XX века и до сегодняшнего дня. Школьники при этом утверждаются в мысли, что язык – это живой организм, который постоянно развивается и совершенствуется. Он не терпит избыточности и постепенно устраняет образовавшуюся вариативность.
Использование межпредметных связей русского и английского языков способствует более глубокому пониманию структурно-типологических и лексико-семантических особенностей изучаемых языков. Все языковые явления рассматриваются в системе и взаимосвязи, устраняется фрагментарность мышления, учащиеся через общие понятия выстраивают целостную картину мира, у них формируется лингвистическое мировоззрение. Кроме того, задания вызывают удивление, которое в свою очередь пробуждает интерес и даёт толчок к самостоятельным поискам и открытиям. А это, несомненно, развивает и обогащает личность, повышает не только уровень культуры речи, но и уровень общей культуры учащихся.
Список литературы
1. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988. 240 с.
2. Маринова Е.В. Иноязычные слова в русской речи конца XX– начала XXI в.: проблемы освоения и функционирования. М.: ООО «Издательство ЭЛПИС», 2008. 495 с.
3. Сергеева А.А. Специфика создания авторских неологизмов в романе Дж.К. Роулинг “Harry Potter and the Philosopher’s Stone” // Молодой ученый. – 2016. №4. С. 920-923. [Электронный ресурс]. URL https://moluch.ru/archive/108/25946/(дата обращения: 30.04.2018).
4. Ушаков Н.Н. О межпредметных связях в преподавании русского языка // Межпредметные связи в преподавании русского языка. (Сборник статей из опыта работы.) Пособие для учителей. Сост. Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение, 1977. 176 с.
5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428 с.
6. Национальный корпус русского языка. [Электронный ресурс]. URL: http://search1.ruscorpora.ru/search.xml?env=alpha&mycorp=&mysent=&mysize=&mysentsize=&mydocsize=&dpp=&spp=&spd=&text=lexform&mode=main&sort=gr_tagging&lang=ru&nodia=1&req=%D4%EB%E5%F8%EC%EE%E1 (дата обращения: 10.01.2019).
7. Мультитран. [Электронный ресурс]. URL: https://www.multitran.ru/c/M.exe?s=flashmob&dstat=fleshmob&l1=1&l2=2 (дата обращения: 10.01.2019).
8. Словарь Макмиллан. [Электронный ресурс]. URL: https://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/flash-mob_1 (дата обращения: 10.01.2019).