Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Лингводидактический потенциал кинотекста на занятиях по РКИ

Николаева Н.В.

кандидат культурологии, МПГУ, Москва

e-mail: nikolaeva63@mail.ru

Шарликова Л.Г.

МПГУ, Москва

e-mail: sharlikova-l@mail.ru

Аннотация: в статье рассматривается лингводидактический потенциал кинотекста на занятиях по РКИ; кинематографический текст представлен как материал для развития лингвистической и социокультурной компетенций, а также аудиальных и коммуникативных навыков обучающихся.

Ключевые слова: РКИ; лингводидактика; кинотекст.

N.V. Nikolaeva

PhD in Culturology, Associate Professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: nikolaeva63@mail.ru

L.G. Sharlikova

Senior Lecturer, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: sharlikova-l@mail.ru

THE LINGUODIDACTIC POTENTIAL OF CINEMA TEXT AT RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES

Abstract: the article is dedicated to the linguodidactic potential of cinema text at Russian as a foreign language classes. The cinema text is considered to be a material that can be used to develop linguistic, social and cultural competences, as well as students’ listening and communication skills.

Keywords : Russian as a foreign language, linguodidactics, cinema text.

Знание языка русского языка как иностранного предполагает не только владение грамматическими конструкциями и лексическим материалом для адекватной коммуникации в различных ситуациях, но и умение распознавать и использовать в речи стилистически маркированные единицы, а также наличие фоновых знаний, т.е. знаний прецедентных имен, культурно-исторических фактов, интерпретаций и пр. Именно поэтому в последние десятилетия в практике преподавания РКИ используются культуроцентричные подходы, предполагающие изучение языка через концепты и феномены культуры.

Материалом, обладающим большим обучающим и развивающим как лингвистическую, так и социокультурную компетенции, потенциалом является кинотекст: он, как сложная система соединения лингвистического и экстралингвистического, является «одним из способов приобщения иностранных учащихся к национальной культуре» … [1, с. 57]. В самом деле, учить язык через фильмы – это не только приятно и интересно, но и результативно, а значит, методически целесообразно. С одной стороны, лингвистический материал, «упакованный» в живые звучащие диалоги, – это прекрасный материал для развития аудиальных навыков, а с другой – визуальный ряд, представляющий современное социокультурное пространство, – это актуальная страноведческая информация. Обсуждение же кинотекста и с сюжетно-тематической, и с проблемно-идейной, и с художественно-эстетической сторон, являющееся необходимым элементом работы над кинотекстом на завершающей стадии, способствует, в свою очередь, развитию речевых навыков учащихся, расширяет их фоновые знания. Одним словом, кинотекст обладает колоссальным лингводидактическим потенциалом.

Включение в учебный план кафедры РКИ в профессиональном обучении МПГУ 2018–2019 учебном году для стажеров дисциплины «Русский кинематограф как культурный феномен» было мотивировано именно этими факторами. Иностранные студенты, владеющие русским языком не ниже уровня ТРКИ 2, очень интересуются и современными социокультурными реалиями, и стилистически маркированным лингвистическим материалом. При этом для них очевидно, что кинотекст – это не просто сюжет, с пониманием которого у них обычно не бывает проблем, но и система образов, и речевое поведение героев, и различные паралингвистические и экстралингвистические детали, и, самое главное, чужой менталитет, отраженный в поведении героев, в ситуациях, в позиции автора и пр. Таким образом, хороший кинотекст является лингвокультурным концентратом, насыщенным различными этнокультурными смыслами, требующими понимания и объяснения. Именно поэтому просмотр фильма должен быть правильно методически организован. Интересно отметить, что студенты часто признаются в том, что совсем не так или не совсем так понимали кинотекст до его просмотра на занятиях.

Итак, главные задачи в работе над кинотекстом – это расширение и углубление лингвистических и социокультурных знаний учащихся, формирование герменевтических навыков контекстного и подтекстового понимания кинотекста; развитие коммуникативных навыков и умений. Результатом работы над кинотекстом является выход в продуктивную речь (сначала устную, а затем и письменную).

В работах, посвящённых кино, представлены различные аналогии между понятиями «кинотекст» и «текст». Например, для Ю.Н. Тынянова единственной законной аналогией кино является отнюдь не проза, а поэзия [2, с. 75]. Ю.М. Лотман, напротив, усматривал аналогию с повествовательным текстом. А М. Ямпольский считает, что фильм – это художественный текст во всём богатстве ассоциативных и интертекстуальных связей [3, с. 6]. В то же время кинотекст обладает и своей художественной спецификой: информация передаётся в зрительной и слуховой форме (образы персонажей, пейзажи, интерьеры, реквизит пр.); при этом видеоряд имеет динамический и статический характер; звуки имеют как вербальную, так и невербальную природу (речь персонажей, музыкальное сопровождение, шумовое сопровождение); вербальная информация представлена не только в аудиальной форме. Кроме этого, кадр как структурная единица кино позволяет осуществлять различные темпоральные эффекты (время может растягиваться или останавливаться и пр.). Все эти особенности кинотекста требуют и правильной организации лингводидактической работы.

Работа над кинотекстом традиционно проходит в три этапа: предтекстовый, притекстовый и послетестовый, однако с учетом специфики кинотекста такая работа не во всем коррелирует с работой над текстом.

Что касается организации работа над кинотекстом, то мы считаем, что в основу должен быть положен принцип вариативности, который реализуется и на уровне обучающихся – в выборе материала (студенты сами могут отобрать фильм / фильмы для обсуждения в рамках заявленной темы из программного списка); и на уровне преподавателя – в выборе заданий, в организации просмотра, формулировке тем для дискуссии и послепросмотровых письменных работ.

Практика показывает, что работу над фильмом целесообразно начинать с предварительного самостоятельного просмотра фильма. Однако внеаудиторный просмотр – это не релаксация, он должен быть мотивирован учебной задачей, и поэтому перед просмотром фильма необходимо дать учащимся целевые установки. Безусловно, эти установки не имеют жесткой регламентации: дальнейшая дискуссия может выйти за рамки, обозначенные первичным целеполаганием. Задания в общем виде могут быть сформулированы так: Какой эпизод фильма вы считаете самым важным? Почему? Обратите внимание на…(деталь, слова героя, отношения между… и пр.) и т.д. При этом одна из основных перманентных задач при просмотре любого фильма – запись своих вопросов, возникающих по ходу просмотра.

Поскольку мы рассматриваем кинотекст как материал для развития лингвистической компетенции, то звучащему тексту уделяется большое внимание. Обычно в результате просмотра фильма у студентов появляется целый список разговорных, экспрессивных слов и выражений. Стилистически маркированная лексика особенно интересует студентов продвинутого этапа обучения: разговорный дискурс имеет свою и грамматическую, и лексическую специфику, и студенты хотят овладеть им для адекватной коммуникации в аутентичной социокультурной ситуации.

Несколько слов хотелось бы сказать о притекстовой работе. Для работы в аудитории отбираются отдельные фрагменты. Выбор фрагментов обусловлен их концептуальной значимостью. Однако для просмотра и анализа студенты тоже могут предложить эпизоды, которые вызвали у них сложности, даже если эти эпизоды не являются ключевыми и не отобраны преподавателем для аудиторного просмотра. Во время просмотра студенты могут задавать вопросы. Если эпизод достаточно продолжительный, то лучше остановить просмотр, чтобы ответить на вопросы. Поскольку студенты уже видели фильм, то остановки во время просмотра уже не нарушают целостного впечатления, но, напротив, способствуют полноценному пониманию. При этом просмотр по фрагментам, мотивированный выяснением проблематики и идейно-художественных особенностей фильма, также сопровождается заданием – фиксировать непонятные слова и выражения. Пристальное внимание к вербальной составляющей фильма, акцентирование частотных разговорных единиц, актуализация различных значений многозначных слов, паремиологические единицы, встроенные в контекст, подтекстовые феномены, различные аллюзии и пр. – все это является для нас важным компонентом работы над кинотекстом, поскольку эмоционально окрашенные звучащие тексты запоминаются с большей легкостью и эффективностью.

И наконец, завершающий этап – послетекстовые задания, т.е. выход в речь. Обычно сначала фильм обсуждается в аудитории, а затем студентам предлагаются темы для письменной работы. Жанр письменной работы (рецензия или эссе), а также тема (если речь идет об эссе) зависят от выбора учащихся, при этом они могут самостоятельно сформулировать тему, если предложенные преподавателем их не заинтересовали.

Одно из заданий, способствующих развитию аудиальных навыков, пониманию текста – это групповая работа по «расшифровке» звучащего текста, в результате которой появляется полного текстовая версия звучащего кинотекста. Этот материал удобен как для анализа, так и для дальнейшей индивидуальной работы над кинотекстом.

Еще одно задание репродуктивного характера, дающее хороший коммуникативный результат: просмотр фрагментов с отключенным звуком; задание на озвучку обычно вызывает много положительных эмоций.

Что касается выбора видеоматериала для работы, то, отбирая фильмы, мы руководствовались страноведческой / культуроведческой ценностью картин; уровнем владения русским языком и возрастом зрителей. Курс составлен по тематическому принципу (Тема любви в российском кино: Тема семьи в российском кино; Тема войны в российском кино; Кризисные точки русской истории в российском кино; Тема национального характера в российском кино; Тема межличностных / межпоколенческих отношений в российском кино; Тема науки/искусства/спорта в российском кино). Тематический подход, реализуемый в систематизации видеоматериала, удобен, с нашей точки зрения, только для первичной ориентации студентов в работе над кинотекстом. Безусловно, не тема, а ее раскрытие, проблематика, позиция автора, идея интересуют нас прежде всего в любом тексте, в том числе и кинематографическом.

Таким образом, кинотекст представляет собой богатый материал для работы по развитию лингвистической компетенции, фоновых знаний, речи иностранных обучающихся. Эффективность и результативность работы над кинотекстом во многом зависит от способов подачи материала и приемов работы с ним.

Список литературы

1. Беловодская А.А. Аудиовизуальный курс русского языка // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Материалы 5-ой Международной научно-практической конференции (24–26 ноября 2011 г.). М., 2011. 326 с.

2. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М., 1977. 576 с.

3. Ямпольский М. Память Тиресия. Интертекстуальность и кинематограф. М., 1993. 464 с.

Изменение языковой личности при изучении иностранного языка

Олтушык А.Б.

магистрант, БФУ им. И. Канта, Калининград

e-mail: Alina.oltuszyk@wp.pl

Аннотация: статья посвящена актуальной проблеме формирования вторичной языковой личности при обучении иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному. В ней автор обобщает результаты опроса, проведенного среди студентов высших образовательных учреждений России и Польши. В качестве исследовательской задачи рассматривалось влияние изучаемого иностранного языка на становление языковой личности.

Ключевые слова : языковая личность; вторичная языковая личность; система; культура; личность; иностранный язык.

A.B. Ołtuszyk

Graduate Student, Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad

e-mail: Alina.oltuszyk@wp.pl

CHANGING A LANGUAGE PERSON IN LEARNING A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: the article is devoted to the actual problem of the formation of a secondary linguistic personality when teaching a foreign language, including Russian as a foreign language. The author summarizes the results of a survey conducted among students of higher educational institutions of Russia and Poland. As a research task, the influence of the foreign language being studied on the formation of a linguistic personality was considered.

Keywords: language personality; secondary linguistic personality; system; culture; personality; foreign language.

Каждый язык располагает собственной системой, имеет свою специфическую грамматическую структуру, лексику и способы выражения мысли. Как говорит О.Л. Рублева, «язык рассматривается как путь, по которому мы проникаем в современную ментальность нации и в воззрения древних людей на мир, общество и самих себя, отголоски которых живут в языке, словах (в первую очередь в их этимологии), значениях, метафорах, символах культуры, фразеологизмах, пословицах и поговорках» [5, c. 141–142]. При этом не существует общечеловеческой культуры или общечеловеческого языка (если он не искусственно придуман), каждый народ создает собственный образ окружающего мира, что находит свое выражение в языке и влияет на формирование языковой личности. Поэтому иногда бывает так, что, когда говорим на другом языке, иначе воспринимаем мир или ведем себя по-другому, а наша языковая личность меняется, и начинается формирование вторичной языковой личности.

Как отмечают исследователи, понятие «языковая личность» до сегодняшнего дня не является полностью определенным, что связано со сложностью и многоуровневостью самой проблемы, а также наличием множества теорий и гипотез о происхождении языка.

По словам Е.В. Барсуковой, «языковая личность – это многомерная, многоуровневая функциональная система, дающая представление о степени владения языком и речью индивидом на уровне активного и творческого осмысления действительности» [2, c. 5]. Т.В. Кочеткова под понятием «языковая личность» понимает «совокупность отличительных качеств личности, обнаруживающихся в ее коммуникативном поведении и обеспечивающих личности коммуникативную индивидуальность» [4, c. 2].

Языковая личность, по мнению Ю.Н. Караулова, имеет три структурных уровня. Первый уровень – вербально-семантический (семантико-строевой, инвариантный), отражающий степень владения обыденным языком. Второй уровень – когнитивный, на котором происходит актуализация и идентификация релевантных знаний и представлений, присущих социуму (языковой личности) и создающих коллективное и (или) индивидуальное когнитивное пространство. Этот уровень предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса, культуры. И третий – высший уровень – прагматический. Он включает в себя выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности» [3, c. 52–54]. «В содержание языковой личности обычно входят такие компоненты: 1) ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей или жизненных смыслов; 2) культурологический компонент, т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку; 3) личностный компонент, т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке» [1, c. 5].

Итак, «в процессе социализации индивида формируется языковая личность, которая включает в себя три аспекта: 1) процесс включения человека в определенные социальные отношения, в результате которого языковая личность оказывается своего рода реализацией культурно-исторического знания всего общества; 2) активная речемыслительная деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой; 3) процесс усвоения законов социальной психологии народа» [6, c. 149].

Все вышесказанное влияет на изменения нашей языковой личности в процессе овладения иностранным языком и способствует формированию вторичной языковой личности. Итак, языковая личность – это личность, реализующая определённый стиль жизни, который отражается в стиле употребления языка, соединяющая социально-поведенческий контекст с речевым. Вторичная языковая личность – это личность, которая формируется при изучении иностранного языка, культуры и характера его носителей, которая также отражается в стиле употребления языка.

В рамках данного исследования был проведен письменный опрос среди студентов высших образовательных учреждений России и Польши. Количество опрошенных составило 17 человек из числа студентов БФУ им. И. Канта и польских вузов. Среди них: 7 русских, 5 поляков, 3 колумбийца, 1 грузин и 1 турок. Все опрошенные знают минимум два языка: 17 – русский, 7 человек владеют польским языком, 13 – английским, 4 – немецким, 3 – испанским, 1 – португальским, 1 – итальянским, 1 – грузинским и 1 – турецким. Целью опроса явилось выявление влияния иностранного языка на языковую личность, в том числе на уверенность в себе, в своих силах, восприятие окружающего мира, эмоциональное отношение к языку. Благодаря полученным ответам можно сделать следующие выводы.

Во-первых, степень уверенности в своих силах при использовании языка зависит от уровня владения иностранным языком. Люди, у которых он достаточно высокий (не ниже B2) говорят, что чувствуют себя более уверенными, разговаривая на иностранном языке с носителями языка, либо используя его в различных коммуникативных ситуациях (например, в ресторане или в клубе).

В то время как люди, у которых уровень владения иностранным языком невысокий, отвечают, что более уверенными чувствуют себя, пользуясь родным языком. Во-вторых, общаясь на иностранном языке, они чувствуют себя в роли наблюдателя, родной язык, почти всеми опрошенными, воспринимается более эмоционально, в необходимых случаях они также значительно чаще используют эмоционально окрашенную лексику родного языка. Например, в отношении слов любви, комплементов или ругательств. Почти все отметили, что бранные слова на их родном языке звучат грубее, чем на иностранном, а слова «люблю тебя» важнее для русских, чем «love you, kochamcię», тогда как для поляков «kochamcię» важнее, чем «люблю тебя, love you». Можно сделать вывод, что иностранный язык большинство опрошенных использует в информативной функции, воспринимая его объективно, без эмоциональной окраски.

На вопрос, изменяется ли ваша речь и как (если изменяется), когда вы начинаете говорить на другом языке, респонденты заметили, что изменяется манера речи, тембр голоса, интонация, чаще используются невербальное сопровождение (мимика и жесты). Но самое важное – речь становится менее спонтанной, требует обдумывания содержание высказывания.

Респонденты также обратили внимание на то, что при переходе на другой язык у них меняется речевое и коммуникативное поведение. Например, разговаривая по-русски, мы употребляем «на» вместо «возьми» или громкое «ааа» вместо «повтори». С другой стороны, если в польской школе ученик поднимет руку и скажет, что хочет выйти в туалет, то это никого не удивит.

Независимо от того, начинаем ли мы говорить на английском, русском, польском, турецком и т.д. языке, мы начинаем воспринимать мир через призму данной культуры. За каждым языком стоит культура, традиции. Это, безусловно, влияет на языковую личность, как и свое индивидуальное мышление, которое становится компонентом общественного мышления, а общественное мышление, в свою очeредь, становится компонентом национального мышления. Каждая языковая личность формируется на основе присвоения конкретным человеком всего языкового богатства, и то, в какой степени овладеем данным богатством, зависит от нас.

Список литературы

1. Азарова Л. Понятие языковой личности в лингвистике. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/FvsRzD (дата обращения: 29.12.2018).

2. Барсукова Е.В. Языковая личность как категория исторической культурологии (на материале «Архива князя Воронцова»): Автореф. дис…. канд. культурологии. Москва, 2007. С. 5–6. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/s5ZFkK (дата обращения: 28.12.2018).

3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 2002. 264 с.

4. Кочеткова Т.В. Проблема изучения языковой личности носителя элитарной речевой культуры // Вопросы стилистики. Язык и человек. № 26. Саратов, 1996. С. 14–25. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/CbVsnM (дата обращения: 28.12.2018).

5. Рублева О.Л. Лексикология современного русского языка. 2016. С. 141– 143.

6. Жеглова О.А. Формирование языковой личности студентов вуза в условиях гуманитаризации высшего образования // Молодой ученый. 2011. № 6. Т. 2. С. 148–150. [Электронный ресурс]. URL: https://goo.gl/fvEoHi (дата обращения: 28.12.2018).