Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного
TekstПсихологические основы формирования навыка осознанного аудирования на занятиях по русскому языку в средней школе
Суховерхова О.В.
аспирант, МПГУ, Москва
e-mail: russolgavik@yandex.ru
Аннотация: в данной статье рассматриваются некоторые особенности психологических механизмов смысловой переработки информации, особенности формирования навыка осознанного аудирования при работе над учебно-научными текстами на уроках русского языка.
Ключевые слова: аудирование; обучение аудированию; понимание; мышление; учебно-научный текст.
O.V. Sukhoverkhova
Post-graduate Student, Moscow State Pedagogical University, Moscow
e-mail: russolgavik@yandex.ru
PSYCHOLOGICAL BASES OF THE FORMATION OF CONSCIOUS LISTENING SKILL AT RUSSIAN LANGUAGE CLASSES AT SECONDARY SCHOOL
Abstract: this article discusses some features of psychological mechanisms of semantic processing of information, especially the formation of listening for meaning skill when working on educational and scientific texts at Russian language lessons.
Keywords: listening; teaching listening; comprehension; thinking; educational and scientific text.
Сложно представить образовательный процесс без умения школьников осознанно слушать. Работа над звучащими учебно-научными текстами является важным компонентом активной познавательной деятельности ученика, поэтому перед учителем стоит важная задача – научить эффективно извлекать информацию из услышанного, сформировать навык осознанного аудирования.
Для лучшего понимания механизмов смысловой переработки информации при обучении аудированию обратимся к ряду определений понятия «аудирование». Существует несколько точек зрения. Согласно первой точке зрения, аудирование – это процесс мышления и осмысления, это смысловое восприятие устного сообщения (А.Н. Щукин); процесс раскрытия существенного в предметах и явлениях реальной действительности (М.С. Рогова); рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов (Т.А. Ладыженская); процесс раскрытия смысловых связей, осмысления поступающего на слух речевого сообщения (И.А. Зимняя). Суть данного определения заключается в процессуальной значимости внутренних механизмов аудирования. Согласно второй точке зрения, аудирование – это процесс общения, который осуществляется когнитивно, воспринимается через поведение индивида (L.A. Janusik); волевой акт, активная деятельность слушателя (H.D. Brown); активный процесс, в котором слушатель опирается на стратегические ресурсы и предыдущий опыт в ходе решения конкретных задач (M. Rost). Данный подход подчёркивает взаимосвязь внутренних механизмов аудирования с активным внешним поведением человека [9]. Другими словами, процесс аудирования – это многоуровневый процесс, включающий понимание и общение, достижение запланированного результата путём осознанного аудирования.
Безусловно, процессы осмысления текста напрямую зависят от понимания услышанного. Отметим, что без понимания невозможно осуществить общение слушателя с текстом, построить конструктивный диалог, достичь межличностного сотрудничества. Понимание определяется как высшая ступень переработки информации [1]; [3]. Обратимся к определению понятия «понимание». В «Психологическом словаре» под ред. В.В. Давыдова понятие понимание определяется как способность постичь смысл и значение чего-либо и как результат осмысления [7, с. 264]. Понимание осуществляется путём установления связей между смысловыми частями текста. Понимание текста невозможно без усвоения норм построения текста и смысловых его структур (слов, отдельных предложений, группы предложений), которые лежат в основе построения текста (Л.П. Доблаев). Звуковая и морфемная структура текста, морфологическая и синтаксическая, а также жанрово-стилистическая структура текста влияют на понимание [6].
Текст (сложный) выражает иерархическую структуру текстовых субъектов и предикатов различных рангов [4]. Кроме того, понимание связано с решением проблемной ситуации и предполагает оценку слушателем содержания [8]. Следовательно, проблема обучения школьников пониманию звучащей речи актуальна. В научной литературе термин «аудирование» используется как синоним понятию «слушание», предполагает следующие механизмы: восприятие, узнавание, удержание в памяти информации, понимание, внутреннее проговаривание, прогнозирование (догадка), запоминание. Рассмотрим более подробно эти механизмы.
1) восприятие – мыслительно-мнемоническая деятельность, которой сопутствует зрительная наглядность, восприятие речи крупными блоками;
2) узнавание (распознание речи) – сличение с эталоном в памяти;
3) запоминание – осуществляется в три этапа: удержание в оперативной памяти звуковой информации, благодаря законченности фрагментов, логичности, композиционной их цельности [2] – запоминание – последующее воспроизведение информации из долговременной памяти. Запомнить – это значит успешно справиться с тремя операциями: усвоением, сохранением, повторным извлечением (воспроизведением / реконструкцией) звучащего текста;
4) понимание – образное представление услышанного на этапе осмысления, выделение значимого, уплотнение знания, адаптация звучащего текста, систематизация в форме схемы или таблицы.
5) артикуляция – внутреннее проговаривание услышанного текста, а также аудирование собственной речи, самоконтроль;
6) антиципация (ожидание, опережение) – смысловое и лингвистическое прогнозирование, опора на богатое семантическое поле, прочную фонетическую, грамматическую, лексическую базу школьника, владение фигурами речи, речевыми моделями, планирование предполагаемого результата.
Нельзя оспорить тот факт, что успешность аудирования зависит также от работы кратковременной и долговременной памяти. Память – это способность воспроизводить знания и переживания, изменять поведение на основе «опыта» в прошлом [5]. Воспроизведение (реконструкция) текста, извлечение из памяти и лингвомыслительный анализ текста направлены на формирование умений адаптировать, классифицировать, представлять учебно-научный текст в форме схемы, плана, таблицы, слайда для лучшего запоминания научной речи. Составление плана, к примеру, включает: а) познавательную деятельность ученика, б) установление логического соотношения частей, в) выявление ключевых понятий, г) отделение фактической информации от сопутствующей (иллюстративной) информации в тексте. Составление таблицы – предполагает детальный анализ текста, умение классифицировать и обобщать. Кроме того, содержание текста должно быть не только представлено в таблице, но и оценено, преобразовано, авторизовано слушателем.
Таким образом, мы перечислили факторы, определяющие эффективное осмысление услышанного учебно-научного текста на уроках русского языка.
Нетрудно согласиться, что успешность обучения в целом зависит от хорошо сформированных навыков аудирования. Приведём примеры умений и навыков, необходимых для смысловой переработки информации в зависимости от вида аудирования [8]; [9] (см. Таблицу 1).
Таблица 1. Умения и навыки осознанного аудирования (Listening for Meaning)
Итак, мы проанализировали особенности психологических механизмов смысловой переработки звучащих текстов в учебно-научном стиле, перечислили некоторые навыки осознанного аудирования и пришли к следующим выводам: 1) во время аудирования задействованы такие процессы как память, мышление, речь внутренняя и внешняя; 2) аудирование имеет прямое отношение к эмоционально-волевой сфере личности; 3) в процессе аудирования достигается эстетическое наслаждение посредством полного понимания звучащего текста; 4) формированию навыка осознанного аудирования способствует творческое мышление и высокие предметные результаты (текст должен быть не только услышан, но и проанализирован, оценен слушателем); 5) ученик осмысляет текст и использует полученную информацию на практике. Так, в процессе осмысления звучащего текста задействованы не только разум, но и чувства слушателя, воображение. Таким образом, в прослушанном тексте заключается информационная, эмпирическая и прагматическая ценность. Отметим, что прагматизм и практическое применение информационных ресурсов – это естественное отражение сложившейся рациональной мыслительной традиции в системе образования сегодня.
Список литературы
1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М.: Высшая школа, 1970. 230 с.
2. Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. Изд. 3-е, испр. и доп. Москва: Лабиринт, 2005. 335 с.
3. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей / М. Л. Вайсбурд. Обнинск: Титул, 2001. 127 с.
4. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. 92 с.
5. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник. – 2-е изд., испр. и доп. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. 560 с.
6. Матвеева Т.В. Учебный словарь. Русский язык. Культура речи. Стилистика. Риторика: [Более 900 понятий и терминов] / Т.В. Матвеева. М.: Флинта: Наука, 2003. 431 с.
7. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Педагогика. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед.н аук СССР. М., 1983. 448 с.
8. Hennings, Dorothy Grant. Communication in action: Teaching the language arts / D.G. Hennings. 5th ed. Boston e. a.: Houghton Mifflin, 1994. 565 с.
9. Tekucheva I.V., Sukhoverkhova O.V. To the concept of listening in contemporary Methodology of teaching Russian // Scientific research of the SCO countries: synergy and integration conference proceedings. Beijing, PRC., 2018. С. 106–110.
Тематика лингвострановедческих текстов в современных учебниках РКИ (уровни А1–B1)
Тельпов Р.Е.
кандидат филологических наук, доцент, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва
e-mail: roman-telpov@yandex.ru
Острякова А.Г.
магистрант, Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва
e-mail: ostryakova_anna@mail.ru
Аннотация: в статье рассматривается содержание лингвострановедческих текстов, входящих в наиболее популярные учебники РКИ для уровней A1–B1. Проведенное исследование показало, что наиболее частотными темами являются русские города и их достопримечательности, праздники, биографии известных личностей, природа России, ее народы, их традиции и обычаи, а также увлечения и интересы россиян.
Ключевые слова: РКИ; учебники РКИ; лингвострановедение; страноведческие тексты.
R.E. Telpov
PhD in Philology, Associate professor, Pushkin State Russian Language Institute, Moscow
e-mail: roman-telpov@yandex.ru
A.G. Ostryakova
Graduate student, Pushkin State Russian Language Institute, Moscow
e-mail: ostryakova_anna@mail.ru
THE CONTENT OF CULTURAL TEXTS INCLUDED IN MODERN RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE TEXTBOOKS (A1–B1)
Abstract : the article focuses on the content of cultural texts included in the most popular A1-B1 Russian as foreign language textbooks. The study shows that the most frequent topics in those textbooks are Russian cities and their attractions, holidays, biographies of famous personalities, the nature of Russia, its peoples, their traditions and customs, as well as hobbies and interests of Russians.
Keywords: Russian as foreign language; Russian as foreign language textbooks; cultural texts.
Иностранец, изучающий русский язык, должен обладать не только знаниями о фонетической и грамматической системах русского языка, но и иметь представление об особенностях русской культуры, истории и современном состоянии России. Наличие таких знаний позволяет извлекать больший объем информации из сказанных собеседником слов и, следовательно, сделать коммуникацию более успешной.
Одним из способов формирования знаний о культуре, истории и современности России является включение в содержание обучения курса РКИ лингвострановедческой информации. Термин «лингвострановедение» был введен в современную науку Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым в 70-х гг. XX в. Под данным термином в их работе понимается «аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу» [6, с. 37].
Лингвострановедческий аспект обучения РКИ предполагает обращение к лексике русского языка как источнику информации о материальной и духовной жизни народа, его прошлом и настоящем. Номинативные единицы, представляющие ценность для изучения национально-культурного своеобразия России, изучаются в составе публицистических и художественных текстов, которые способствуют более эффективному запоминанию и усвоению культурологической информации.
Современные УМК, использующиеся в процессе преподавания РКИ, предлагают большое количество страноведческого материала, подаваемого через русскую лексику и тексты. Характер и объем подачи подобного материала варьируется в зависимости от языкового уровня, на который рассчитан каждый конкретный учебник. Так, тексты, используемые в учебниках уровня А1, в основном дают поверхностное описание самых актуальных для иностранного студента культурологических реалий. При этом внимание обучающихся в таких текстах не концентрируется на культурной ценности сообщаемых сведений. Страноведческая информация выступает дополнением к основным темам текстов и представляет собой лишь упоминание о древности города, известности какой-либо личности и т.д. Особенно частотными для элементарного уровня оказываются тексты, называющие и описывающие достопримечательности Москвы и Санкт-Петербурга. Такие тексты встречаются в начальных курсах «Поехали» [12], «Дорога в Россию» [2], «Жили-были» [10], «Первые шаги» [5] и «Спасибо!» [8].
Кроме текстов о достопримечательностях Москвы и Санкт-Петербурга, учебники элементарного уровня включают диалоги, которые можно условно назвать практико-ориентированными. Участниками практико-ориентированных диалогов, как правило, являются иностранцы и их русские собеседники. Коммуниканты помещаются в актуальные для изучающих русский язык студентов ситуации и задают вопросы о незнакомых им словах или реалиях русской культуры. Стоит отметить, что практико-ориентированные диалоги остаются актуальными и на более высоком уровне владения русским языком – базовом. Примерами таких диалогов могут быть: ситуация заказа в ресторане из первой части учебника «Поехали» (Что такое «винегрет»? Что такое шашлык из осетра? [12, с. 188]), покупки сувенира из второй части учебника «Жили-были» (А что значит «жостовский»? [9, с. 91]), ориентации на местности из второй части учебника «Дорога в Россию» (Вы не знаете, где находится Центр международного образования МГУ? [1, с. 92]), приготовления ужина из второй части учебника «Русский язык: 5 элементов» (А ты знаешь, как готовить «Русский салат»? [13, с. 104]).
Подробные страноведческие тексты в учебниках уровня А1 не встречаются. Это связано с их малой актуальностью для людей, только начинающих изучение русского языка. Культурологические сведения на элементарном уровне выступают фоном для усвоения активной лексики, связанной с бытовой, социально-культурной и учебной сферами общения.
В учебниках базового уровня число текстов, знакомящих иностранных студентов с русской культурой, возрастает. В них появляются тексты об отдельных русских городах и путешествиях по России (Плёс в «Дорога в Россию» [1, с. 6], Аксай в «Спасибо!» [8, с. 132–135], текст «Новое путешествие» о Москве, Великом Новгороде и Санкт-Петербурге в «Русский язык: 5 элементов» [13, с. 22–23] и др.), достопримечательностях («Пригороды Санкт-Петербурга» в «Русский язык: 5 элементов» [14, с. 200], Чистые пруды [1, с. 9], Московское метро [Там же, с. 187–188], Красная площадь [Там же, с. 200–202] и Храм Христа Спасителя [Там же, с. 205–206] в «Дорога в Россию»), праздниках (Новый год [8, с. 90–91] и Пасха [Там же, с. 146–147] в «Спасибо!», Новый год [9, с. 180] и Масленица [Там же, с. 196] в «Жили-были»). Учебники уровня А2 также включают тексты и текстовые задания, посвященные знаменитым русским личностям. При этом число упоминаемых в текстах и заданиях современников значительно превосходит число встречающихся в них имен классиков и известных личностей прошлого. Ярким примером такой статистики может служить материал второй части учебника «Дорога в Россию» [1]. Работая с мини-текстами, представленными в нем, иностранные учащиеся узнают о таких людях, как Филипп Киркоров, Никита Михалков, Александр Попов, Жорес Алферов, Вячеслав Зайцев, Гарри Каспаров, Сергей Безруков, Алла Пугачева, Екатерина Рождественская, Наташа Королева и др. Что же касается деятелей прошлого, то число текстов и мини-текстов о них значительно меньше: в учебнике приводится биография А.А. Ахматовой [Там же, с. 123–124], а также в виде мини-текстов описываются некоторые факты о жизни А.С. Пушкина [Там же, с. 119], М.В. Ломоносова [Там же, с. 27], Ю.А. Гагарина [Там же, с. 27] и Л.Н. Толстого [Там же, с. 27].
Многие учебники базового уровня предлагают студентам различные аутентичные и адаптированные тексты русского фольклора, классической литературы и публицистики. Так, в учебнике «Русский язык: 5 элементов» авторами используется текст сказки «Три медведя» [14, с. 156–157], а в учебнике «Спасибо!» представлены тексты и ноты народных песен «Неделька» [8, с. 82-83] и «Во поле береза стояла» [Там же, с. 153]. Некоторые сказки хорошо подходят для отработки элементарной лексики, связанной с бытовой сферой общения, а потому появляются и в учебниках уровня А1. К примеру, сказки «Репка» [2, с. 209] и «Три медведя» [Там же, с. 249], сопровождаемые иллюстративным материалом, используются в первой части учебника «Дорога в Россию», а сказка «Маша и Медведь» – в первой части учебника «Поехали» [12, с. 245-246].
Говоря об использовании адаптированных публицистических и художественных текстов в качестве учебных, стоит отметить вторую часть учебника «Жили-были» [9]. В конце каждой главы в этом учебнике помещен связанный с ее темой текст для внеклассного чтения. Среди этих текстов – отрывок из книги С.Д. Довлатова «Наши» (тема «Семья») [Там же, с. 37–39], отрывок из автобиографии В. В. Маяковского «Я сам» [Там же, с. 22–23] и его стихотворения «Ничего не понимают» [Там же, с. 23], «Стихи о советском паспорте» [Там же, с. 24] и «Неоконченное» [Там же, с. 24] (тема «Расскажи мне о себе»), статья А.Д. Шмелева «Можно ли понять русскую культуру через ключевые слова русского языка?» (тема «Мой день») [Там же, с. 67–68], рассказ В.М. Шукшина «Постскриптум» (тема «Город») [Там же, с. 81–82], рассказ А.И. Куприна «Тапер» (тема «Театр. Кино») [Там же, с. 159–162] и др.
Особое внимание текстам страноведческого характера уделяется в учебниках порогового уровня. На этом уровне студенты уже обладают достаточным словарным запасом, чтобы воспринимать сложные тексты об истории, географии и культуре России. В учебниках увеличивается число адаптированных литературных произведений и появляются тексты, в которых описываются особенности российской социальной системы. Так, среди текстов третьей части учебника «Дорога в Россию» есть тексты о государственном устройстве России [4, с. 10], об истории возникновения названия страны [Там же, с. 14–15], о языках ее народов [Там же, с. 15–16], о системе российского образования [3, с. 80–83].
Говоря об использовании страноведческих материалов в обучении РКИ на пороговом уровне, стоит отметить такой учебный комплекс, как «Русская мозаика» [11]. Он состоит из пяти модулей, каждый из которых включает тексты соответствующей тематики. Модуль «У природы нет плохой погоды» сообщает учащимся информацию о природных богатствах [Там же, с. 19, с. 22, с. 25, с. 26, с. 29, с. 30] и особенностях времен года в России [Там же, с. 13], об отражении русской природы в произведениях искусства [Там же, с. 32, с. 35, с. 39, с. 41, с. 41–42 и др.]. Модуль «Россия и россияне» формирует знания о культуре народов Урала [Там же, с. 48, с. 50, с. 53, с. 54, с. 56 и др.], Дона [Там же, с. 62, с. 63, с. 67, с. 68, с. 73-74 и др.] и Востока России [Там же, с. 79-80, с. 80-81, с. 84, с. 85, с. 90–91 и др.]. Модуль «Традиции и обычаи» освещает русские народные промыслы [Там же, с. 98, с. 100, с. 102, с. 103–104, с. 106 и др.], фольклор [Там же, с. 129–130, с. 133, с. 136, с. 137–138, с. 142–143 и др.] и ряд праздников, таких как Новый год, Рождество, День студента и т.д. [Там же, с. 112–113, с. 114, с. 119–120, с. 123–124, с. 125–126 и др.]. Модуль «Пойдем в кино!» содержит тексты о советском и современном кинематографе [Там же, с. 147–148, с. 155, с. 161–162, с. 165, с. 183 и др.], предлагает ознакомиться с интервью и биографиями русских актеров и режиссеров [Там же, с. 184, с. 185–186, с. 189, с. 192, с. 193–194 и др.]. Модуль «Что нравится русским» затрагивает разные темы, касающиеся интересов россиян, и включает тексты о популярных местах российского туризма [Там же, с. 217–218, с. 218–219, с. 220–221, с. 222, с. 228 и др.], об истории и современности русского спорта [Там же, с. 199–201, с. 203–204, с. 206–207, с. 208, с. 214–215 и др.], о театре [Там же, с. 238–240, с. 241], балете [Там же, с. 243–244, с. 245], русских телепередачах [Там же, с. 250], литературе [Там же, с. 246, с. 246–247, с. 248] и классической музыке [Там же, с. 249, с. 249– 250].
На фоне всей страноведческой информации, встретившейся в рассмотренных нами учебниках РКИ, резко выделяется практически полное отсутствие материала по истории Древней Руси. Между тем нельзя отрицать, что ознакомление обучающихся с текстами исторической тематики способствует не только усвоению студентами сведений об истории страны, но и пониманию того, как складывались обычаи, традиции и ценности русского народа. Т.М. Иванова отмечает, что в процессе преподавания РКИ педагогу необходимо выделить ряд фундаментальных концептов, лежащих в основе русского национального менталитета [7, с. 73]. Постепенное разъяснение этих концептов позволит учащимся лучше понять, что собой представляет русская культура. Начинать же ознакомление с концептами с момента, наиболее близкого ко времени возникновения определяющих их ценностей, на наш взгляд, вполне целесообразно.
Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать несколько выводов:
1. В учебниках элементарного уровня тексты, как правило, имеют минимальную страноведческую нагрузку. Культурологическая информация, которую учащиеся могут получить из них, сводится к отрывочным общим сведениям. В основном эти сведения касаются Москвы и Санкт-Петербурга или актуальных для иностранного студента реалий культуры (названия блюд русской кухни, местоположение полезных для него учреждений и пр.).
2. Подробные страноведческие тексты появляются в учебниках базового уровня. Такие тексты посвящены известным русским личностям, праздникам, городам и их достопримечательностям.
3. В учебниках порогового уровня к вышеназванным текстам добавляются тексты о государственном устройстве России, ее природе, жителях, их традициях и обычаях. Более подробными становятся тексты об увлечениях и интересах россиян.
4. Стоит отметить практически полное отсутствие в учебниках порогового уровня текстов, касающихся истории Древней Руси. На наш взгляд, включение в учебники описаний некоторых древнерусских исторических и культурных реалий вполне оправданно, так как ознакомление с ними могло бы помочь иностранным учащимся лучше понять менталитет русского человека.
Cписок литературы
1. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (базовый уровень). СПб.: Златоуст, 2009. 256 с.
2. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень). СПб.: Златоуст, 2010. 342 с.
3. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень – I). СПб.: Златоуст, 2013. 201 с.
4. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень – II). СПб.: Златоуст, 2012. 185 с.
5. Беликова Л.Г., Шутова Т.А., Ерофеева И.Н. Русский язык: Первые шаги. Часть 1. СПб.: Златоуст, 2016. 264 с.
6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.
7. Иванова Т.М. Применение (учебных лингвострановедческих) текстов в преподавании русского языка как иностранного в аспекте межкультурной коммуникации // Учебные записки Забайкальского государственного университета. Серия: Филология, история, востоковедение. 2010. С. 70–76.
8. Куцерева-Жаме А.М., Китадзе М. Спасибо! : начальный курс русского языка. СПб.: Златоуст, 2014. 192 с.
9. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были… 12 уроков русского языка: базовый уровень: учебник, Том I. СПб.: Златоуст, 2003. 197 с.
10. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих: учебник. СПб.: Златоуст, 2012. 152 с.
11. Парецкая М.В., Шестак О.В. Русская мозаика: учебник по русскому языку как иностранному. Средний этап (B1+). – СПб.: Златоуст, 2017. – 280 с.
12. Чернышов С.И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс. СПб.: Златоуст, 2009. 280 с.
13. Эсмантова Т.Л. Русский язык: 5 элементов: уровень A2 (базовый). СПб.: Златоуст, 2009. 328 с.
14. Эсмантова Т.Л. Русский язык: 5 элементов: уровень B1 (базовый – первый сертификационный). СПб.: Златоуст, 2011. 340 с.