Современная парадигма преподавания и изучения русского языка как иностранного

Культурно-образовательная парадигма: диалог культур на занятиях по РКИ

Толмачева Е.Ю.

аспирант, МПГУ, Москва

e-mail: ekaterinatolmacheva@yahoo.com

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы изучения лингвокультурологии и лингводидактики с целью развития коммуникативной компетенции в поликультурной среде.

Ключевые слова: лингвокультурология; лингводидактика; диалог культур; конструктивный диалог.

E.Yu. Tolmacheva

Post-graduate Student, Moscow State Pedagogical University, Moscow

e-mail: ekaterinatolmacheva@yahoo.com

CULTURAL-EDUCATIONAL PARADIGM: DIALOGUE OF CULTURES ON RCT CLASSES

Abstract: the article points the problems of cultural linguistics and linguodidactics on the purpose of developing communicative competence in multicultural environment.

Keywords: cultural linguistics; linguodidactics; cross-cultural dialogue; constructive dialogue.

Язык и культура каждой страны уникальны и прекрасны своей неповторимостью, они обогащают палитру нашего мира своей особенной краской, мелодией своей истории. Изучение языка предполагает изучение культуры, в процессе которого происходит осознание уникальности родного языка и культуры, расширение горизонтов восприятия действительности. При этом развивается умение вести диалог с представителями других культур и пониманием того, что другой культурный опыт, другие ценности влияют на осмысление услышанного; внимание и терпение являются главными помощниками в ведении конструктивного диалога. Лингвострановедение и лингвокультурология – это две комплексные дисциплины, благодаря которым реализуется обучение языку и принятие культуры, которую несет данный язык, развивается умение вести межкультурный диалог. Для понимания специфики этих методических наук следует обратиться к их проблематикам, описанным в теории методики преподавания РКИ.

В методике преподавания русского языка как иностранного помимо фонетического, лексического, грамматического и синтаксического аспектов выделяется лингвострановедческий. Лингвострановедческий аспект предполагает соизучение языка и культуры с целью развития коммуникативной компетенции. Отбирается наиболее представительный языковой материал, имеющий высокую значимость для национальной культуры и частую употребительность в речи. Учитывается также соответствие учебного материала по лингвострановедению уровню владения языком. Ю.Е. Прохоров в работе «Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному» дает следующее определение этой дисциплине: «Лингвострановедение – методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык» [1, с. 290]. Лингвострановедение как самостоятельная дисциплина сформировалась после выхода в 1973 году книги Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура». В «Лингводидактическом словаре» А.Н. Щукина ключевыми вопросами лингвострановедения являются выявление национальной семантики в языки и способы передачи этих знаний иностранным учащимся. Разграничивая две смежные дисциплины – лингвострановедение и лингвокультурология, следует обратиться к «Лингводидактическому словарю» А.Н. Щукина, в котором основными объектами лингвострановедения на занятиях по РКИ определяются безэквивалентная лексика, невербальные средства общения, фразеологизмы и афоризмы, отражающие опыт развития национального общества. По определению А.Н. Щукина лингвокультурология – это наука, «комплексная научная дисциплина (сложившаяся в конце 60-х, начале 70-х годов), изучающая взаимосвязь и взаимовлияние культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания» [2, с. 141]. Согласно комментарию в словаре А.Н. Щукина, в качестве объектов исследования лингвокультурологической дисциплины выступают взаимосвязи и взаимовлияние языка и культуры. Предметами исследования являются языковая картина мира, речевое поведение, речевой этикет и культурная единица – текст. А.Н. Щукин подчеркивает, что в настоящее время у ученых нет единого мнения о принципиальном разграничении специфики дисциплин лингвострановедени и лингвокультурология. На наш взгляд, с точки зрения методики преподавания РКИ возможно разграничение этих методических дисциплин, т.к. вытекает оно из их названий. Лингвострановедение (язык и страна) – раздел изучения языка на основе текстов, аудио- и видеоматериалов на изучаемом языке о географии, истории, социологии, этнографии, обществоведении, соответствующих уровню владения языком. Лингвокультурология (язык и культура) – изучение языка на основе материалов, посвященных достижениям культуры страны и описанию культуры быта, культурных языковых концептов, речевого этикета, типичных сценариев общения, изучения экстралингвистических характеристик поведения русских людей. Комплекс материалов этих двух дисциплин способствует успешной адаптации, развитию умения общаться и готовности к межкультурному диалогу.

Для изучения иностранного языка идеальным преподавателем может быть только билингв, для которого новый и родной язык обучаемого являются родными, усвоенными с рождениями. Например, в случае если у студента из Франции преподавателем РКИ будет русский француз, в совершенстве владеющий двумя языками и считающий обе культуры родными. Такой преподаватель предвидит языковые и культурные ошибки обучающегося, может с легкостью их предотвратить или устранить. К сожалению, это не всегда возможно. Для большинства преподавателей родной язык и культура студента являются мало знакомыми, т.к. преподаватель всю жизнь живет и работает в своей стране. В таком случае целесообразно на занятиях по РКИ, разбирая типичные сценарии общения, проводить параллель с родным языком, просить студентов прокомментировать то, чего не существует, что является схожим и диаметрально противоположным в их культуре в предлагаемых обстоятельствах.

Поздравление с праздниками, встреча гостей, общение с друзьями, близкими, малознакомыми людьми, проявление радости, сочувствия, несогласия в типичных ситуациях является материалом для совместного исследования и проработки. Работа с текстом, составление аналогичных текстов, их разыгрывание и анализ видеозаписей, просмотр подборки фрагментов фильмов по изучаемой теме способствуют пониманию новой картины мира. Преподаватель и обучаемый выступают в роли равных партнеров-исследователей языка и культуры, стремящихся к реализации диалога представителей разных культур.

Список литературы

1. Московкин Л.В., Щукин А.Н. Хрестоматия преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2014. 552 с.

2. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Изд-во Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. 746 с.

Натурный урок и формирование социокультурной компетенции при обучении РКИ в языковой среде

Труханова Д.С.

ассистент, Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, Москва

e-mail: DSTrukhanova@pushkin.institute

Аннотация: в данной статье рассматривается проблема отбора фрагментов языковой среды для проведения натурного урока с точки зрения формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ в языковой среде.

Ключевые слова: натурный урок; языковая среда; социокультурная компетенция; методика преподавания РКИ.

D.S. Trukhanova

Lecturer Assistant, Pushkin State Russian Language Institute, Moscow

e-mail: DSTrukhanova@pushkin.institute

FIELD LESSON AND DEVELOPING SOCIOCULTURAL COMPETENCE WHILE TEACHING RFL IN LANGUAGE ENVIROMENT

Abstract: the article is devoted to the problem of choosing areas of language environment for preparing field lesson from the prospect of shaping sociocultural competence while teaching RFL in language environment.

Keywords: field lesson, language environment, sociocultural competence, methods of teaching RFL.

Несмотря на значительное количество интерпретаций понятия «коммуникативная компетенция», методисты признают, что коммуникативная компетенция − сложное системное явление, структура которого представляет собой набор взаимосвязанных элементов. Мы дефинируем коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» [4, с. 140], которая базируется на ряде других компетенций: лингвистической, речевой, социокультурной, социальной (прагматической), стратегической, дискурсивной, предметной. Социокультурная компетенция при этом подразумевает «знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения» [там же]. Её содержание предельно широко, связано с содержанием других компетенций.

Формирование коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как её части при обучении в языковой среде⁸ имеет свою специфику, так как только при обучении в языковой среде возможно использование специализированного методического инструментария (натурные уроки, задания, делегированные на выполнение в языковой среде).

Натурный урок является «одной из разновидностей основных организационных единиц учебного процесса, имеющих целью развить определенные речевые умения и навыки, а также организовать эффективное усвоение ряда фоновых знаний через применение специфических упражнений, использующих атрибуты языковой среды и делегированных на выполнение в языковой среде» [2]. Согласно нашим эмпирическим наблюдениям, данный приём может в значительной степени расширить социокультурную компетенцию учащихся. Он позволяет активизировать и актуализировать словарный запас учащихся, речевые навыки и умения, сформированные вне зоны функционирования языковой среды изучаемого языка. Многие методисты сегодня обращают внимание на данную форму работы и включают её в программы обучения, однако, как нам кажется, не всегда предложенные варианты погружения инофонов в языковую среду раскрывают весь заложенный в данной форме работы методический потенциал.

Некоторые авторы предлагают использовать натурный урок как приём обучения вне зоны функционирования титульной языковой среды, например, в Белоруссии и на Украине (И.Ю. Самойлова, С.Д. Винниченко). С такой интерпретацией данного методического приёма мы можем согласиться лишь частично, так как критически важно усвоение ряда фоновых знаний и расширение тезауруса учащихся за счёт «достоверного» аудио- и видеоряда, ряда фоновых знаний. Если рассматривать языковую среду как текст, а натурный урок – как учебное занятие, построенное на основе фрагмента данного текста, то логически верным кажется, что именно чтение аутентичного текста (по мере необходимости адаптированного преподавателем) будет иметь более высокий коэффициент полезного действия.

Также стоит отметить, что многие методисты стремятся для работы с натурным уроком выбрать наиболее значимые с точки зрения истории фрагменты языковой среды (центральные площади города, в котором находится учебное заведение, усадьбы и дома известных людей и т.д.). Такой подход объясним, более того, при подготовке гидов, культурологов, филологов и т.д. подобные натурные уроки необходимы (мы также постоянно обращаемся к данной форме работы, постоянно апробируя новые разработки), если это отвечает целям и задачам обучения, однако в практическом курсе русского языка (особенно в курсовом обучении) целесообразно использовать и иные фрагменты языковой среды. Точками осознанного погружения в языковую среду могут стать ближайший супермаркет, кинотеатр, киоск, где продаются билеты, вестибюль метро, ближайший дом быта, магазин одежды. Методическая ценность данных фрагментов языковой среды также очень высока. Хорошим примером, разъясняющим приведённые выше размышления, является разработанный преподавателями Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина В.М. Филипповой и Н.В. Андреевой натурный урок «Мой район». Преподаватель выбирает несколько объектов для посещения и составляет список вопросов, на которые можно ответить, только изучив предложенные фрагменты языковой среды, в том числе общаясь с носителями языка. Переходя от одного объекта к другому, преподаватель даёт время учащимся, разбитым на группы, на решение поставленной практической задачи, обсуждает с ними полученные сведения. Набор фрагментов языковой среды для данного урока и вопросы могут быть адаптированы в зависимости от уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся. Мы также предлагаем ряд заданий для самостоятельной работы учащихся в языковой среде с последующим контролем на аудиторном занятии. Задания представляют собой (подробно описаны нами ранее [3]) некоторую схему (план) последовательного знакомства с определенным фрагментом реальной или виртуальной языковой среды⁹, например, супермаркетом или ресторанным двориком ближайшего торгового центра, с последующим контролем в форме беседы с учащимися или оценкой подготовленного на основе полученной информации устного/письменного монолога / диалога. Описанные выше приёмы погружения в языковую среду помогают студентам усвоить социокультурный материал, который необходим для решения ряда коммуникативных задач в бытовой сфере общения, это обуславливает методическую ценность фрагментов языковой среды, не имеющих культурной ценности. Знакомить студентов и с той частью содержания социокультурной компетенции, которая включает представления о повседневной жизни, критически важно при обучении инофонов в языковой среде, особенно если они планируют продолжать учиться/работать в России. Важно также подчеркнуть, что возможно выполнение описанных выше заданий в виртуальной языковой среде, следовательно, этот формат позволяет их использовать и вне зоны функционирования языковой среды, но коэффициент полезного действия данного вида работы снижается.

Также стоит отметить, что в случае, если учебным материалом выступает фрагмент языковой среды, имеющий историческую ценность только на уровне одного города, то это может привести к искаженному восприятию сведений о стране изучаемого языка. Кроме того, запоминая большое количество слов, которые будут не актуальны за пределами города, где происходит обучение, учащиеся упускают возможность усвоить ряд актуальных лексем, позволяющих общаться на территории всей страны. Именно поэтому мы предлагаем методистам сконцентрировать внимание при организации натурного урока на том общем, что можно встретить в большинстве российских городов, а также на необходимости усвоения активной лексики и актуальных фоновых знаний учащихся.

Также многие ошибочно (даже разводя на теоретическом уровне) всё же ассоциируют натурный урок с учебными экскурсиями. Данная форма проведения натурного урока возможна и актуальна для решения определенных методических задач, но учащиеся в большинстве случаев остаются лишь слушателями (даже если выбраны интерактивные формы работы). Именно поэтому, с точки зрения развития коммуникативной компетенции, расширения активного словарного запаса, расширения ряда актуальных фоновых знаний, она не является достаточно эффективной. Схожа и ситуация с совместным посещением музеев, театров и выставок. С точки зрения оптимизации учебного процесса при помощи натурного урока нужно выстроить его так, чтобы внимание студентов было акцентировано на фрейме данного события, на различных типичных ситуациях общения, на способах выражения различных интенций в данных ситуациях как типичных, на наиболее часто встречаемых в данных ситуациях жанрах текстов, на социокультурных знаниях, необходимых для успешного решения коммуникативных задач в этих ситуациях.

Таким образом, при подготовке натурного урока важно отбирать фрагменты языковой среды, сопоставляя их методическую ценность для решения тех или иных методических задач, обращая внимания на конкретные цели и задачи данного этапа обучения.

Список литературы

1. Орехова И.А. Языковая среда. Попытка типологии. М., 2003. 194 с.

2. Труханова Д.С. Роль натурного урока при обучении РКИ в языковой среде. // Проблемы преподавания Филологических дисциплин Иностранным учащимся. Сборник материалов IV-ой Международной научно-методической конференции 28–30 января 2016 года. Воронеж, 2016. С. 121–125.

3. Труханова Д.С. Методическое освоение реальной и виртуальной языковой среды с целью расширения тезауруса студентов, изучающих русский язык как иностранный. // Преподавание, изучение и усвоение иностранного языка в контексте реализации средовой модели образования: материалы международной научно-практической конференции, посвященной научному наследию профессора Л.А. Дерибас, г. Москва, 1–2 февраля 2018 г. [Электронное издание]. Москва: МПГУ, 2018. С. 245–253.

4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 2004. 416 с.

Изучение и преподавание русского языка во Вьетнаме: современный взгляд

Устинов А.Ю.

доктор педагогических наук, доцент, Академия труда и социальных отношений, Ханой, Вьетнам

е-mail: ustan0902@rambler.ru

Аннотация: в статье рассматриваются актуальные вопросы изучения и преподавания русского языка во Вьетнаме, предлагаются перспективы его продвижения.

Ключевые слова: позиция русского языка во Вьетнаме; языковая среда; национально-ориентированные учебные пособия.

A.Yu. Ustinov

ScD in Pedagogy, Associate Professor, Academy of labor and social relations, Hanoi, Vietnam

е-mail: ustan0902@rambler.ru

THE STUDY AND TEACHING OF RUSSIAN LANGUAGE IN VIETNAM: A MODERN VIEW

Abstract: the article deals with topical issues of the study and teaching of Russian language in Vietnam, the prospects of its promotion.

Keywords: position of the Russian language in Vietnam; language environment; national-oriented textbooks.

В последнее десятилетие наблюдается оживление интереса к русскому языку как проводнику русской культуры, источнику научно-технических знаний и средству, предоставляющему возможность найти работу в сфере туризма, интенсивно развивающейся в центральной и южной частях Вьетнама. В ходе развития вьетнамско-российского стратегического партнёрства увеличивается потребность в специалистах, владеющих русским языком. В связи с этим велика роль русистов в этих позитивных изменениях, поскольку их общими усилиями удерживаются и укрепляются позиции русского языка во Вьетнаме. Обратимся к фактам.

В настоящее время общее число изучающих русский язык на разных уровнях обучения колеблется около показателя 5 000 человек. Русский язык как иностранный изучается в 11 спецшколах Вьетнама, на 8 факультетах русского языка языковых вузов. На курсах русского языка занимаются до 500 слушателей, среди которых представители турфирм, персонал гостиниц, а также лица, планирующие отправиться в Россию на учёбу. По данным Российского центра науки и культуры (РЦНК) в Ханое, впечатляющее количество «квотников» едет на обучение в Россию. Так, в 2014 году 610 граждан Вьетнама уехали получать образование в Россию, в 2015 году – 795, в 2016 году – 855, в 2017 году – 953, в 2018 году – 1000. Учащиеся школ стали более активно принимать участие в конкурсах, фестивалях и олимпиадах, организованных РЦНК. Проявляют большой интерес вьетнамские русисты к семинарам и курсам повышения квалификации, проводимым преподавателями Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина, РУДН, МПГУ, СПбГУ.

Однако в отчёте Минобразования и подготовки кадров Вьетнама отмечается, что качество обучения русскому языку постепенно снижается [1]. Называется несколько причин. Во-первых, обучение происходит в условиях отсутствия языковой среды. Безусловно, расстояние между Вьетнамом и Россией создаёт препятствия для полноценного общения. Однако в нынешних условиях есть одно преимущество, которого не было ранее, – современные средства связи. Поэтому возникает методическая проблема, заключающаяся в том, как эффективнее использовать новые информационные ресурсы для повышения уровня владения русским языком. Во-вторых, серьёзной проблемой является отсутствие современных, соответствующих новым стандартам программ обучения и национально и профессионально-ориентированных учебников. Относительно использования современных российских учебников среди вьетнамских преподавателей РКИ бытует мнение, что они в меньшей степени рассчитаны на вьетнамскую аудиторию и не могут способствовать решению учебных задач, в том числе задачи преодоления интерференции языков в условиях обучения вне языковой среды. Поэтому необходимо объединить усилия российских и вьетнамских русистов для создания национально-ориентированных пособий. Третьим фактором, задерживающим процесс обучения русскому языку, является сам обучающийся. Так, по всей стране русский язык в школах преподают только с 10-го по 12-й класс, и школьники должны за 3 года освоить объём знаний (уровень В1), а это методически сложная задача, ведущая к снижению качества обучения. В Минобразовании и подготовке кадров Вьетнама решается вопрос о введении обучения русскому языку в школах с 3-го класса в качестве первого (для спецшкол) и второго иностранного языка по выбору учащихся. Четвёртая причина – слабая информационная база, не соответствующая масштабности задачи популяризации русского языка. Это относится к лингвострановедческим материалам, рассказывающим о современной России, о возможностях её образовательной системы, к телекоммуникационным технологиям, способствующим изучению русского языка во внеязыковой среде. И, наконец, политическая воля требуется и для решения вопроса о присутствии российских преподавателей русского языка во Вьетнаме. Российская сторона пока не обратила должного внимания на просьбы вьетнамских преподавателей о направлении в долгосрочную командировку российских преподавателей на факультеты русского языка.

Все указанные выше причины относятся к языковой политике и находятся в компетенции государства. Целенаправленная ориентация на изучение русского языка во многом будет зависеть от политической ситуации, складывающейся между двумя странами.

Список литературы

1. Фунг Чонг Тоан. К дискуссии о настоящем и будущем русского языка во Вьетнаме // Неделя русского языка во Вьетнаме: сборник материалов и статей. Ханой, 2017. С. 5–13.