2.2 Les débuts de l’institutionnalisation des établissements français de formation en langues orientales
Face à l’ouverture de la France vers l’Empire ottoman, des organismes gouvernementaux français mettent sur pied en 1669 un centre de formation à Constantinople pour lesdits jeunes de langue destinés à servir d’interprètes au service diplomatique de la France (voir Hitzel 2008a : 348). Jusqu’à la fin du 19e siècle, d’autres institutions aux intentions similaires sont mises en place.
En décembre 1776, un règlement renseignant sur la catégorisation des interprètes en langues orientales telle qu’elle est appliquée à la cour de France est adopté, ce qui constitue un acte de normalisation professionnelle. Il est d’une part question des « secrétaires interprètes de sa Majesté pour les langues orientales », devant être engagés en France pour la correspondance avec le Levant (donc aussi pour les travaux écrits), pour les visites d’État, etc. D’autre part, il s’agit également d’une référence aux interprètes appartenant à la représentation diplomatique française dans le Levant, dénommés ci-après « drogmans » (voir INALCO 2014). Ces professions pratiques nécessitant un niveau élevé de compétences en langues se considèrent à l’opposé de l’« orientaliste » érudit, ne possédant souvent pas de compétences linguistiques actives, bien que bénéficiant généralement jusqu’au 19e siècle d’une considération sociale plus importante (voir Reig 1988 : 40 sqq.).
Paradoxalement, les orientalistes et les interprètes sont majoritairement formés dans les mêmes écoles françaises à partir de la deuxième moitié du 16e siècle. À première vue, cela pourrait indiquer que, pendant longtemps, ces deux domaines sont peu différenciés. Étant donné que l’École des jeunes de langue1 et l’École des langues orientales (fondées au 18e siècle) se concentrent toutes les deux sur la formation d’interprète, ces deux institutions, qui fusionnent en 1873, seront présentées plus en détail ci-après. Dans la mesure du possible, on examinera leur influence sur les tendances normatives. Le cadre temporel qui en résulte s’étend de la première moitié du 18e siècle au deuxième tiers du 19e siècle, comme l’illustre la Figure 7 ci-dessous.
Fig. 7 : Établissements d’enseignement des langues orientales à Paris de 1530 à aujourd’hui
2.2.1 École des jeunes de langue
Avant l’apparition des écoles d’interprètes, des drogmans polyglottes, généralement issus d’anciennes familles influentes, sont employés au Levant dans les représentations des pays européens. Souvent, les drogmans travaillent pour plusieurs représentations diplomatiques de différents pays, ce qui met en doute leur loyauté envers certaines nations (voir de Groot 1995 : 235 sqq.). Pour cette raison, un arrêt en date du 18 novembre 1669 envoie six garçons âgés de neuf à dix ans de Marseille à Constantinople et Smyrna pour qu’ils y apprennent les langues orientales (voir Bourgey 1995 : 3 sq.). À Marseille, déclarée port franc dans la même année, l’intérêt de développer le commerce avec le Levant est particulièrement fort. C’est probablement la raison pour laquelle le séjour à Constantinople des jeunes de langue est financé par la chambre de commerce de Marseille bien que les jeunes de langue soient sous la surveillance des capucins (voir Le Bas 1844 : 546).
En 1700, le roi décide de créer un établissement d’enseignement destiné à former de jeunes chrétiens d’Orient1 pour devenir missionnaires et interprètes. Cette nouvelle école trouve sa place à Paris, dans le même immeuble que le Collège Louis-le-Grand, dirigé par les jésuites (jusqu’en 1762). En raison de l’inefficacité de la formation des jeunes de langue, les deux formations fusionnent dans une seule école avec l’ordonnance du 20 juillet 1721. Dès lors, la formation principale a lieu en France, suivie d’un stage au Levant. Bientôt, l’école s’écarte de sa voie missionnaire initiale (voir ibid. : 546 sq.). Cette nouvelle école, placée sous l’égide du ministère des Affaires étrangères jusqu’en 1763, devient l’École des jeunes de langue (voir Hitzel 2008a : 348).
L’enseignement des langues orientales est subordonné au secrétaire interprète du roi ainsi qu’à deux autres interprètes, tandis que les matières classiques sont enseignées par des religieux (voir Reig 1988 : 66 ; Messaoudi 2007). Au fil du temps, les interprètes enseignants rassemblent une bibliothèque impressionnante, destinée à servir de source d’information civilisationnelle aux élèves. Les enseignants religieux quant à eux estiment que les méthodes d’enseignement traditionnelles que l’on utilise pour l’étude du latin, la langue de communication entre les élèves, peuvent aussi être appliquées aux langues orientales, entraînant des divergences de vues entre eux et les interprètes (voir Kalus 1995 : 365 sqq.). À partir de 1721, la formation d’interprète des langues orientales est réservée aux citoyens français ; à partir de 1781 la préférence est donnée aux fils des familles de drogmans ou des familles d’interprètes2 de nationalité française (voir Le Bas 1844 : 546 sq.). Pour ces derniers, les études de langue sont financées par l’État jusqu’à la Première Guerre mondiale. Cependant, entre 1873 et 1875, le stage obligatoire au Levant est supprimé (voir Messaoudi 2007 ; Skalweit 2018 : 39). Par conséquent, la formation se tourne davantage vers les études orientales3.
L’étude de la culture de traduction en France permet de constater qu’entre 1669 et 1873, la formation d’interprète entreprend une première tentative de se libérer des traditions théologiques et de devenir indépendante. Par conséquent, les nouvelles méthodes d’enseignement développées par les interprètes sont en conflit avec celles plus traditionnelles de la théologie/de l’orientalisme, exemplifiant l’évolution progressive des normes de traduction qui, influencées dans un premier temps par d’autres disciplines, s’orientent davantage sur les exigences économiques et diplomatiques de l’époque. Pourtant, une réorganisation purement laïque (et donc républicaine) de la formation d’interprète ne se produit qu’après la Révolution. Jusqu’alors, les anciennes familles de drogmans dominent la pratique de l’interprétation pour la France, surtout au Levant. Même après, beaucoup de jeunes de langue sont recrutés dans les familles de drogmans, ce qui montre l’importance cruciale de ces familles dans la création de normes dans la culture de traduction de la France au sens de Prunč, ainsi que la persistance de certaines normes traditionnelles.
2.2.2 École des langues orientales
Après la Révolution française, beaucoup de drogmans levantins chevronnés quittent le service en raison du défaut de paiement de leurs salaires ou du changement dans leurs rapports de loyauté (voir Reig 1988 : 54 sq.). Par conséquent, et pour répondre aux besoins linguistiques dû à la continuité des relations entre la France et l’Empire ottoman, il s’avère nécessaire de former du nouveau personnel obéissant à l’idéologie officielle (voir Dehérain 1938 : VI). L’École des jeunes de langue déjà existante a réputation d’être de caractère royaliste-monastique (voir Messaoudi 2007), et c’est probablement pour cela qu’elle souffre d’un manque flagrant d’enseignants et d’élèves vers la fin du 18e siècle (voir Reig 1988 : 75). C’est Constantin-François Volney, un voyageur en Orient et lui-même ancien élève des cours d’arabe au Collège royal, qui en 17951 critique la mauvaise connaissance de langue des diplomates et orientalistes et cherche à créer de nouvelles méthodes d’enseignement des langues qui soient plus « actives » (voir Valensi 2008 : 971). Même l’orientaliste et partisan de la Révolution Louis Langlès, formé au Collège royal, qui lui-même dispose seulement de connaissances linguistiques passives, œuvre pour l’amélioration de l’enseignement des langues (voir Reig 1988 : 77 ; Hitzel 2008b : 559). Dans un discours en 1790,2 il exige la création de chaires pour les langues orientales à Paris et Marseille au profit du développement des relations commerciales de la France (voir Reig 1988 : 20).
Finalement, l’École spéciale des langues orientales est créée par décret du 30 mars 1795 à l’initiative de l’homme politique Joseph Lakanal3. Quoique Langlès, en charge de l’administration, affirme à la fin de 1796 qu’il s’agit bien d’un centre de formation d’interprètes, l’orientation de l’établissement s’avère, par la suite, principalement philologique, vu que ni Langlès ni son successeur en 1824, Antoine-Isaac Silvestre de Sacy, ne possèdent une connaissance pratique des langues (voir Reig 1988 : 20 sq.). Le décret de création de l’École prévoit l’enseignement des relations politiques et économiques de la France avec le Levant (voir Carrière 1883 : 7). Mais bientôt les enseignants se consacrent de plus en plus à des thèmes philologiques, comme de Sacy, qui analyse des textes dans ses cours avec ses élèves provenant de toute l’Europe (voir Marics 2016 : 126 sqq.). Les enseignants publient surtout des manuels de grammaire4, mais aussi un nombre croissant d’autres ouvrages, ce qui démontre que l’École se tourne de plus en plus vers la recherche (à orientation philologique) (voir Reig 1988 : 92).
Autour de 1807, de premiers efforts sont faits pour séparer la formation en langues orientales des traducteurs de celle des interprètes. Volney appelle à la création d’un Collège des Drogmans à Marseille pour les langues et dialectes orientaux5, destiné aux élèves et enseignants avec des connaissances de niveau de langue maternelle. En revanche, pour les recherches sur les langues orientales et la réception d’hôtes de l’Orient, on prévoit l’établissement d’un homologue parisien, un Collège des Traducteurs (voir Clavères 2002 ; Valensi 2008 : 971).
En effet, un cours public d’arabe gratuit est créé par décret du 31 mai 1807 au Lycée royal de Marseille dans le but de former des spécialistes pour le commerce avec le Levant (voir Clavères 2002). Cette création d’un contrepoids aux centres de formation à Paris n’entraîne cependant ni la distinction initialement espérée entre la formation des interprètes et celle des traducteurs, ni l’élargissement de l’éventail des langues (voir ibid.). D’ailleurs, seulement les locuteurs natifs arabes auraient obtenu des postes d’interprète sur la base de leur participation au cours (voir Messaoudi 2008 : 115).
Quoiqu’entre 1821 et 1875/76 l’École de Paris s’efforce de se doter d’une base pour l’interprétation de l’arabe vulgaire en enseignant l’arabe dialectal oriental (voir Reig 1988 : 91 sqq.), la formation d’interprètes n’y est plus proposée à partir de 1883 (voir Skalweit 2018 : 43). Malgré tout, quelques diplômés de Paris travaillent réellement (également) comme interprètes (voir Laurens 2004 : 115). Étant donné qu’ils proviennent des différentes parties de l’Europe (voir Messaoudi 2007), particulièrement de l’Allemagne (voir Espagne 2005), il faut présumer que les concepts de normes forgés par la philologie, tels qu’ils sont incorporés à Paris, notamment l’intense concentration sur l’écrit, se répandent dans les différentes écoles européennes. Par conséquent, la création d’une formation d’interprétation plus orientée vers la pratique ne s’y accomplit que lentement. En outre, le prestige et l’influence des enseignants parisiens sur les étudiants sont tels que, pendant la période ici considérée, ils ne doivent pas même présenter de diplôme d’études pour exercer une activité enseignante (par ailleurs, les étudiants n’ont pas besoin non plus d’un baccalauréat pour fréquenter l’École) (voir Messaoudi 2007).
En résumé, on peut constater qu’avec la constitution de l’École des langues orientales, étant donné son empreinte révolutionnaire et son prestige élevé, la sécularisation de l’enseignement des langues orientales est certes finalisée, mais sans apporter la séparation claire qui s’était profilée dans un premier temps entre la formation en traduction et celle en philologie. Cette dernière, marquée par sa forte propension à l’analyse de texte et grammaticale, continue de déterminer les normes en raison du prestige des « orientalistes érudits », et cela au-delà les frontières de la France. Pendant longtemps l’implication d’éléments issus de la pratique de l’interprétation dans l’enseignement (p. ex. enseignement par des locuteurs de langue maternelle, dialectes, etc.) ne parvient pas à s’imposer face aux méthodes caractéristiques de l’orientalisme de l’époque (p. ex. analyse de texte, édition de texte, etc.). Par conséquent, il est probable que cette conception préétablie de normes soit largement entrée en conflit avec les normes effectivement appliquées dans la pratique de l’interprétation marquée par la réalité politique et économique. Cette opposition est d’ailleurs critiquée par les linguistes tournés vers la pratique à la fin du 18e siècle.
Bien que l’évolution ici décrite de la différenciation et de la sécularisation de la formation d’interprète constitue une base fondamentale pour la continuité et l’expansion de la culture de traduction française, il faut attendre le 20e siècle pour assister à la professionnalisation de l’interprétation, largement détachée des normes philologiques, et à son étude scientifique indépendante. La constitution de nouvelles filières d’interprétation, notamment l’interprétation de conférence, ainsi que la création de centres de formation spécialisés et d’associations professionnelles sont d’une importance immense pour la mise en place de normes (de traduction) autonomes dans la culture de traduction de la France.
3 L’institutionnalisation de l’interprétation de conférence au 20e siècle
La profession d’interprète n’est reconnue qu’après la Première Guerre mondiale, lorsque la conférence de paix de Paris donne naissance à l’interprétation de conférence (voir Pöchhacker 2016 : 29). La fondation de l’Organisation internationale du Travail en 1919 ainsi que celle de la Société des Nations l’année suivante suscitent des besoins supplémentaires en interprétation et apportent des progrès techniques (voir Keiser 2004). À partir de 1945, le procès de Nuremberg et la fondation de l’ONU ouvrent finalement la voie à la professionnalisation des interprètes ainsi qu’à la création d’associations professionnelles nationales et internationales dans l’hémisphère occidental (voir Pöchhacker 2016 : 29). Pour les interprètes de l’époque, il s’agit souvent d’une activité accessoire (voir Keiser 2004) ; les Français André Kaminker et Paul Mantoux comptent parmi les plus célèbres interprètes de leur temps qui, sans avoir suivi aucune formation spécifique, jouent un rôle pionnier (voir Andres 2015 : 84).
Ainsi l’interprétation est pour ceux qui l’exercent plutôt une activité secondaire aléatoire au profil imprécis, causé par l’absence de structures de formation et d’associations professionnelles. La prise de conscience accrue du métier d’interprète, ainsi que la professionnalisation et l’institutionnalisation qui y sont liées, résultent d’un besoin d’interprétation croissant manifesté par les organisations internationales et les événements marquants de notoriété publique.
3.1 Association Internationale des Interprètes de Conférence (AIIC)
La mise en place de l’AIIC (Association Internationale des Interprètes de Conférence) en 1953 à Paris pose un jalon de l’institutionnalisation du métier d’interprète (voir Diriker 2015 : 79) et marque le début de la création d’écoles d’interprétation internationales (voir Baigorri-Jalón 2015 : 19). De l’avis de Boéri, l’AIIC compte parmi les « key internal players » (2015 : 29), à savoir des institutions puissantes qui déterminent comment apprendre, enseigner, exercer le métier d’interprète, et quelles théories élaborer pour l’interprétation. En 1957, l’AIIC publie son code d’éthique qui traite par exemple du respect du secret professionnel et qui est suivi un peu plus tard du premier annuaire des interprètes, ainsi que d’un guide définissant les conditions de travail (voir Widlund-Fantini 2007 : 99 ; Pöchhacker 2016 : 168). Dans le cadre d’une « politique éducative » spécialement définie, l’AIIC essaie d’établir des critères pour les centres de formation afin d’imposer notamment que les cursus de la formation d’interprète soient conçus au niveau universitaire supérieur et enseignés par des interprètes professionnels exerçants (voir Boéri 2015 : 33 ; Diriker 2015 : 79). Ces recommandations font que la formation d’interprète a lieu de plus en plus en université et que les interprètes de conférence de formation universitaire jouissent d’une excellente réputation (voir Pöchhacker 2016 : 32). L’AIIC s’efforce de se distancer de tout comportement non professionnel, autrement dit non conforme au code d’éthique sur le marché de l’interprétation de conférence. Ces exigences de qualité se reflètent encore aujourd’hui dans la procédure d’admission, car l’affiliation à l’association professionnelle ne s’effectue pas automatiquement. Elle ne peut qu’être demandée après avoir acquis une certaine expérience professionnelle et passé un « test » en milieu de travail évalué par plusieurs membres de l’AIIC, qui servent non seulement de parrains pour les jeunes interprètes (voir Pöchhacker 2016 : 167), mais aussi de « portiers » de l’association professionnelle (Boéri 2015 : 33).
Danica Seleskovitch fait partie des membres fondateurs de l’AIIC1, la seule association des interprètes de conférence à l’échelle mondiale. Cette interprète de conférence, qui doit devenir plus tard secrétaire exécutif de l’AIIC et directrice de l’École Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs ESIT, est aussi très longtemps considérée comme une représentante importante des interprètes de conférence (voir Diriker 2015 : 79). Dès 1958, Danica Seleskovitch s’efforce d’obtenir une collaboration entre l’AIIC et les écoles d’interprètes remplissant les critères de reconnaissance définis dans la « politique éducative » de l’AIIC (voir Widlund-Fantini 2007 : 101).
Par conséquent, l’interdépendance de l’association AIIC et de l’école supérieure ESIT apparaît notamment au niveau du personnel. La fonction normative de l’AIIC se manifeste par l’effet régulateur qu’elle exerce sur les interprètes ainsi que sur les employeurs institutionnels en réglementant les conditions de travail, les modalités d’adhésion et en définissant un code éthique. Les recommandations stipulées dans la « politique éducative » de l’AIIC peuvent être considérées comme normatives parce qu’il est certain qu’elles poussent les centres de formation à recruter leurs enseignants parmi les interprètes de l’AIIC et à les charger entre autres de rédiger les curricula.
3.2 École Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs (ESIT)
L’ESIT est issue de l’Institut de Hautes Études d’Interprétariat qui est fondé au sein de la Sorbonne en 1951, mais qui n’en fait pas partie. Cet institut est plus une école de langues pour jeunes filles de bonne famille qu’une école d’interprètes. L’école supérieure reçoit son nom actuel en 1957 et est intégrée à l’université Paris III Sorbonne Nouvelle dans les années 1960. Dès 1956, Seleskovitch enseigne à l’ESIT et lui reste fidèle jusqu’à la fin du 20e siècle. À son initiative, l’ESIT collabore par exemple avec les instituts de Genève et d’Heidelberg, mais aussi avec le ministère français des Affaires étrangères, afin de former des étudiants d’Afrique et par la suite aussi des étudiants d’autres continents (voir Widlund-Fantini 2007 : 168 sqq.). À la fin des années 1960, l’ESIT élargit sa sphère d’influence ouvrant ses portes aux étudiants du monde entier. Dans le but de donner une formation d’interprète aux étudiants de langues maternelles qui ne figurent pas au programme de l’ESIT, des méthodes pédagogiques, appelées les cours des cas spéciaux1, sont introduites (voir Déjean Le Féal 1990 : 201 sq.).