Lockdown, Homeschooling und Social Distancing – der Zweitspracherwerb unter akut veränderten Bedingungen der COVID-19-Pandemie

7.2 Vor- und Nachteile aus der Sicht der Lehrenden

Die von den Lernenden angesprochenen Probleme mit der Sichtbarkeit der Teilnehmenden werden auch von den Lehrkräften als Herausforderung gesehen (vgl. Bsp. 13).

 (13) Amalia LK: für ein paar Stunden und sonst größte Herausforderung ja diese z.B. dass man die (.) Teilnehmer nicht so in real sehen kann wie ich schon gesagt habe dass man einfach gucken kann wie weit sind die wenn man eine Stillarbeit gibt ob die jetzt (.) es verstanden haben fertig sind oder schnell sind oder (..) überhaupt da sind wenn die Kamera aus ist (lachend) (..) und ja und auch diese Störungen das hat man vielleicht auch im – in einem normalen Klassenraum (.) dass ständig Leute raus und äh reingehen und so

Die folgende Passage in Bsp. (14) spricht gleich eine Reihe von Heraus­forderungen an. Im Präsenzunterricht wird das schnelle Einschieben einer Aktivität wie hier ein Wortschatzspiel als einfacher durchführbar gesehen als in der digitalisierten Unterrichtsstunde. Diese erfordere mehr Vorbereitung. Auch die Initiation von Gesprächen wird als schwierig empfunden, aber die Tatsache, dass die Lernenden in dem auch für sie ungewohnten Online-Unterricht sehr kooperationswillig sind, führt zum Gelingen.

 (14) Linda LK: ich find's schwierig irgendwelche Spiele oder sowas zu machen (..) was ja eigentlich doch (.) oft ganz cool im Unterricht ist dass du einfach mal schnell ein Spiel dazwischen schiebst um keine Ahnung irgendwelche Vokabeln zu festigen oder sowas (.) oder zu wiederholen das finde ich schwierig das bedarf schon irgendwie eine andere Vorbereitung und auch meistens halt dann noch irgendwie WhatsApp nebenbei damit du denen was zuschicken kannst // und ansonsten hätte – hatte ich am Anfang (.) A:ngst (.) dass es schwierig wird Gespräche aufzubauen in diese kommunikativen Situationen zu kommen (.) das ist mir aufgefallen das ist eigentlich gar nicht so schwer jedenfalls nicht mit der Gruppe weil die sich alle darauf einlassen und auch wollen (..) ähm ich find tatsächlich das schreiben üben (.) schwierig also

Die Ambivalenz in der Einschätzung zeigt sich auch in der folgenden Interview-Passage (vgl. Bsp. 15): Die Nachteile des fehlenden Kontakts werden anerkannt, es wird aber auch auf die Chancen hingewiesen, die mit neuen Werkzeugen wie BlinkLearning Einzug ins digitalisierte Klassenzimmer halten:

 (15) Linda LK: ich denke es sollte also der Online-Unterricht generell sollte als Chance gesehen werden eher ähm (..) was glaube ich bei vielen noch nicht so der Fall ist und alle sehnen sich danach wieder richtigen Unterricht zu haben (..) natürlich ist es schöner die Leute wirklich zu sehen und ich freue mich auch immer wenn es irgendein Treffen gibt das real ist (..) aber: ich finde man sollte nicht vergessen dass es auch Chancen gibt das ist – das sind nicht nur Vorteile und wir müssen wahrscheinlich noch viel dran arbeiten dass also (.) wir Lehrer (.) rinnen aber auch ähm hm (..) die Lehrbuchverlage und so ähm (.) aber ich finde es spannend jetzt z.B. wie du gesagt hast das auszutesten das mit BlinkLearning das (..) hätte man ja sonst wahrscheinlich nicht gemacht ähm (.) oder jetzt auch Amalia testet von Cornelsen //

Die Online-Situation erlaubt es einer Lehrkraft, zusätzliches Material zu liefern und bei konkret anfallenden Fragen selbst nachzuschauen (vgl. Bsp. 16).

 (16) Amalia LK: ja den Vorteil hat man dass dass man vielleicht (.) äh wenn die irgendwas dann fragen dass man (..) die gucken nicht dann gleich lieber im Handy dann nachschauen […] s:onst andere Vorteile (..) ja dass man auch flexibel ist also was (.) ähm man kann viele Sachen auch (..) abfotografieren und zeigen oder auch wie ich das vorhin gemacht habe (.) aufschreiben und denen dann so mit denen gemeinsam was machen also und direkt aufschreiben auch diese Chatfunktion finde ich gut (.) ja es gibt auch Vorteile

Die Vorteile der Technik sind, entgegen einer oft verbreiteten Meinung, nicht nur für die Präsentation, also für Frontalunterricht, von Bedeutung, sie können auch Kooperation dadurch stärken, dass die Lernenden selbst Gefundenes in den Unterricht einbringen und so ein Gesprächsthema selbst wählen (vgl. Bsp. 17).

 (17) Linda LK: da ist echt auch cool ja und auch die Teilnehmenden äh suchen manchmal schnell einfach noch irgendne Information raus das ist auch ganz cool (.) dann hat man irgendwie mehr: – noch mehr Gesprächsstoff und mehr Anlass zu Gesprächen (leise) (…) ja mit Videos finde ich auch einfacher als wenn du jetzt im Kursraum bist in nem richtigen und erstmal alles anschließen musst (lachend) um dann ein fünf Minuten Video zu zeigen oder so

Die Lehrkräfte hatten keine Möglichkeit, in einer Vorbereitungszeit ein didaktisches Konzept für digitalisierten Unterricht zu erproben und anzupassen, stattdessen reagierten sie rasch auf die plötzliche Umstellung, arbeiteten sich in viele für sie teilweise neue Werkzeuge ein und unterstützen auch noch ihre Lernenden bei technischen Schwierigkeiten und Fragen. Obwohl die Umstel­lung auf das Digitale die Lehrkräfte herausforderte, einen enormen Arbeits­aufwand erforderte und das Zusammenkommen im Klassenzimmer vermisst wurde, nannten die beiden Lehrkräfte auch positive Aspekte digitalen Unterrichts, die von der Praktikabilität des digitalen Lehrwerks bis zur Weiterentwicklung eigener mediendidaktischer Kompetenz reichten.

Bei dem hier analysierten Kurs handelt es sich nur um einen einzigen Kurs, dafür aber um einen, der in ‚Echtzeit‘ in der Pandemie durchgeführt wurde. Da hatte man keine Zeit zum Überlegen, man hat gehandelt, und wir als Forscher konnten es miterleben. Die Ergebnisse sind auf dieser Datenbasis nicht zu verallgemeinern, bestimmte Eindrücke wie unsere Einschätzung, dass die Lernenden mehr über Themen aus der eigenen Welt gesprochen hätten als in früheren Präsenzkursen, die wir besucht hatten, sind halt nur das: Eindrücke. Und unsere Vermutung, dass das daran liegen könnte, dass das Klassenzimmer ihrer privaten Welt nun sehr nahegekommen ist, ist nur das, eine Vermutung. Aber der Einblick in die Daten zeigt, wie in Krisensituationen mit Schwierigkeiten umgegangen wird, und daraus lassen sich auch Konsequenzen für die Zukunft nach dem Notfall ziehen.

8 Was bleibt, wenn der Notfall vorbei ist?

Wenn der Notfall vorbei ist, werden sich alle Beteiligten freuen, dass er vorbei ist und ihre gemeinsame Anwesenheit im Raum bejubeln. Die spannende Frage ist, was danach geschieht. Diese Frage bezieht sich natürlich nicht nur auf das Fremdsprachenlernen oder auf Interaktionen in Bildungsinstitutionen, sie gilt auf allen Ebenen: Ökologisch-ökonomisch wird die entscheidende Frage sein, wie man Treffen in Präsenz mit den damit verbundenen Reisen und Treffen per Videokonferenz funktional so ausdifferenziert, dass Treffen wie z.B. Erst­kontakte, gemeinsame Feiern und solche, bei denen das informelle Interagieren in den Pausen fast wichtiger ist als das offizielle Reden, klar unterschieden werden können von Treffen, deren Besprechungsgegenstände ohne Qualitäts­verlust per Videokonferenz behandelt werden können.

Auf der Ebene des Lernens in deutschen Bildungsinstitutionen ist zu hoffen, dass der Schock über die unterschiedlichen, auch noch im Jahre 2020 defizitären Ausstattungen so groß ist, dass endlich die elementaren materiellen Bedingungen (schneller Zugang zum Internet, kompetente Wartung usw.) und damit Chancengleichheit für alle Lernenden hergestellt werden.

Dass die aktuellen politischen Diskussionen zur Digitalisierung z.B. im Rahmen der Initiative Digitale Bildung (vgl. BMBF) nicht nur endlich zur Beschaffung der materiellen Basis, sondern vor allem auch zu sinnvollen didaktischen Konzepten und erweiterter mediendidaktischer Kompetenz führt, ist die Voraussetzung dafür, dass auch beim Fremdsprachenlernen und -lehren eine funktionale Ausdifferenzierung von Präsenz und Arbeit mit digitalen Medien erfolgt. Diese könnte dazu führen, dass zukünftige Generationen von Lehrkräften einmal kopfschüttelnd auf das Fremdsprachenlernen um die Jahr­tausendwende zurückblicken und sich wundern, warum damals jemand glaubte, Fremdsprachen lerne man am besten in wenigen, über eine Woche verteilten 45-minütigen Einheiten, zu denen sich individualisierte Nachbereitungen durch Hausaufgaben gesellten.

Voraussetzung dafür ist eine Lehrendenbildung, die überbordende Begeisterung für die ebenso wie generelle Skepsis gegenüber der Arbeit mit digitalen Medien im Fremdsprachenunterricht ausbremst und ersetzt durch eine souveräne Auseinandersetzung mit deren Funktionalität für bestimmte Lernziele und Lerngegenstände. Und die parallel dazu die Entwicklung eines Bewusst­seins von Lernenden über ihre Mediennutzung voranbringt, das es ihnen erlaubt, Angebote in Bildungsinstitutionen und individualisierte Online-Angebote im Internet im Hinblick auf ihre Qualität einzuschätzen und für ihre jeweiligen Bedürfnisse zu verwenden (oder auch nicht).

Für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenlernens in Bildungs­institutionen, wenn es nicht von den informellen Angeboten im Netz oder dem Service von sich immer weiter entwickelnden Sprachassistenzsystemen verdrängt werden möchte, ist wichtig, dass aus diesem unfreiwilligen Groß­experiment zur Digitalisierung des Lernens Schlüsse gezogen werden, die sich nicht auf der generellen Ebene des Pro oder Kontra Digitalisierung bewegen, sondern die systematisch und kleinteilig analysieren, für welche Lernenden mit welchen Lernvoraussetzungen und welchen Lernzielen bei welchen Lerngegen­ständen ein individualisiertes oder gemeinsames Lernen, in Präsenz oder virtuell, sinnvoll ist.

Eine kleinteilige Analyse des Lehrens und Lernens der neuen Umgebungs­sprache Deutsch ist auch für die in diesem Beitrag behandelte Gruppe von jungen studieninteressierten Erwachsenen notwendig, die sich von scheinbar ähnlichen Lernendengruppen unterscheidet. Von anderen internationalen Studierenden unterscheiden diese Lernenden sich dadurch, dass im Gegensatz zu diesen bei ihnen nicht davon ausgegangen werden kann, dass sie sich sprachlich und kulturell auf einen Studienaufenthalt in Deutschland vorbereitet haben oder vorbereiten konnten. Von anderen gleichaltrigen Geflüchteten können sie sich z.B. im Hinblick auf ihr erreichtes (formales) Bildungsniveau, eventuell auch auf den Grad der Alphabetisierung, unterscheiden, was Konsequenzen für die Art des Lehrens und Lernens der neuen Sprache Deutsch haben kann.

Im Hinblick auf die Verwendung von Medien ist zunächst festzuhalten, dass alle beteiligten Lehrkräfte und Lernenden in der Lage waren, mit den ihnen jeweils zur Verfügung stehenden Mitteln den abrupten Übergang von Präsenz zu digitalisiertem Unterricht zu bewerkstelligen. Diese Beobachtung bestätigt die Ergebnisse von Müller-Karabil und Harsch (2019), die zeigten, dass der Umgang mit analogen1 und digitalen2 Medien für die von ihnen befragten Geflüchteten in Vorbereitungskursen an der Universität eine wichtige Rolle spielten. Man wird also bei dieser Gruppe von Lernenden davon ausgehen können, dass ihre Mitglieder die technische Medienkompetenz mitbringen, die Voraussetzung für ein digitales Lernen ist. Auf dieser Basis aufzubauen ist ein Umgang mit digitalen Medien, der über die Verwendung digitaler Ressourcen als Helfer in kommunikativer Not hinausgeht. Ein Nachdenken über und ein Ausprobieren von einem sinnvollen Einsatz von Sprachassistenzsystemen muss deshalb ebenso Teil eines Deutschunterrichts für diese Lernendengruppe sein wie die Arbeit mit digitalen didaktischen Hilfsmitteln zum Wortschatzerwerb, zur Grammatikvermittlung, zum Verstehen zielkultureller Phänomene usw. Dies gilt unabhängig davon, ob es sich, wie bei der hier analysierten Lernsituation, um zwangsdigitalisierten Unterricht handelt, oder um Präsenzunterricht, dessen Veranstalter in Zukunft hoffentlich so viel aus der Pandemiesituation gelernt haben werden, dass sie den Umgang mit digitalen Medien, sowohl auf der Ebene der Reflexion als auch auf den Ebenen der Assistenz von realer Kommunikation und der didaktischen Unterstützung des Sprachenlernens, als selbstverständlichen Bestandteil des Unterrichts begreifen.

Literatur

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Berufsbezogener DaZ-Unterricht unter Pandemiebedingungen

Herausforderungen, Gefahren und Möglichkeiten in Zeiten sozialer Distanz und digitalen Lernens

Andrea Daase/Eliška Dunowski

Auf Basis eines Verständnisses von Sprache und ihrer Aneignung als sozialer Praxis sowie gängigen Qualitätskriterien zum digitalen Unterricht werden Herausforderungen, Gefahren und Möglichkeiten des Deutsch als Zweitsprache (DaZ)-Unterrichts für Beruf und Arbeitsplatz in Zeiten des pandemiebedingten Distanzlernens diskutiert. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie der Forderung nach einem hohen Praxisanteil in solchen Kursen in Zeiten rein digitaler Kursdurchführung begegnet werden kann. Dabei werden sowohl Fragen danach, wie eine Aneignung des Deutschen als Zweitsprache für den Beruf in digitaler Distanz möglich ist, als auch welche Möglichkeiten sich durch digitale Formate unter Umständen auch nach der Rückkehr in den Präsenzunterricht ergeben, berücksichtigt.