Políticas públicas y regulación en las tecnologías disruptivas

CONCLUSIÓN

Como se evidenció a lo largo de este escrito, es imperativo trabajar en la reducción de la brecha digital resultante de la desigualdad causada por varios factores, como el nivel socioeconómico, el género, el nivel educativo, la pertenencia a un grupo étnico y etario, y la ubicación geográfica de un individuo; para ello, se presenta la inclusión digital como una herramienta que puede llevar a la reducción de esas diferencias, derivando en la disminución de la mencionada brecha y permitiendo lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Si bien se han adelantado esfuerzos importantes por parte del Gobierno en este sentido, como se vio en la legislación referida, y en el Plan de TIC, aún no se ha conseguido una conectividad total, no se ha cerrado la brecha digital interna de género, de grupos especiales, ni entre lo rural y lo urbano, como lo continúan demostrando las cifras indicadas a lo largo del texto. Por lo tanto, hay varios factores que requieren ser resueltos y se necesita una alta suma de recursos para poder aproximarnos a una verdadera inclusión digital, como parte de la inclusión social, en el contexto de la Sociedad del Conocimiento, siendo este el reto que enfrenta el Gobierno colombiano para lograr construir un entorno digital del que todos los habitantes del país puedan hacer parte.

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ENTREVISTAS

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SEGUNDA PARTE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y LA SOCIEDAD CIVIL COMO USUARIOS DE LAS TECNOLOGÍAS DISRUPTIVAS

SANDRA PATRICIA ARÉVALO RAMÍREZ* MARTHA LILIANA JIMÉNEZ CARDONA**

La disrupción de la tecnología audiovisual en la evaluación de desempeño docente

Disruption of audiovisual technology in teachers’ performance evaluation

RESUMEN

Este artículo responde a la pregunta: ¿cuáles han sido los cambios en las prácticas pedagógicas y en las ideas sobre las funciones de la evaluación del desempeño docente, resultado de la irrupción de la tecnología audiovisual, en profesores que adelantan estudios o cursos en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia?

Con apoyo del programa Nvivo se analizaron 1.170 respuestas brindadas por 91 docentes de educación básica y media del sector oficial, que han participado en algún momento en procesos de formación docente en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia.

PALABRAS CLAVE

Evaluación docente; Disrupción tecnológica; Práctica pedagógica; Educación.

ABSTRACT

This article answers the question: What have been the changes in teaching practices and ideas about the purposes of the evaluation of teaching performance, as a result of the irruption of audiovisual technology, in teachers who carry out studies or courses in the Faculty of Education at the Externado de Colombia University?

With the support of the Nvivo program, 1,170 responses - given by 91 teachers of public elementary, middle and high schools who have participated at some point in teacher training processes at the Faculty of Education of the Externado de Colombia University - were analyzed.

KEYWORDS

Teacher Evaluation; Technology Disruption; Teaching Practice; Education.

INTRODUCCIÓN

Lo disruptivo alude a rupturas o a interrupciones que se dan de maneras abruptas. En el campo tecnológico y, específicamente, en el ámbito del mercado o el empresarial, se acude a expresiones como tecnologías disruptivas o innovaciones disruptivas, para describir la ruptura que provoca una tecnología en la trayectoria de otra dominante que se encuentra en uso (Bower y Christensen, 1995; Christensen, 1997, citado por Fernández y Valle, 2018). Por otro lado, la disrupción tecnológica es un fenómeno que se produce cuando una tecnología “cambia las reglas de juego” hasta el momento establecidas y con esto cambia las relaciones entre las personas o, incluso cambia sociedades enteras (Bower y Christensen, 1995).

Un ejemplo latente se tiene en el mundo entero reflejado en las medidas que, en materia de educación, se tomaron frente a la declaración del Covid-19 como pandemia el 11 de marzo de 2020. Las decisiones de las instituciones educativas incluyeron el uso de los medios digitales como mediadores que posibilitaron la continuidad de los programas educativos. Esta situación coyuntural conmovió no solo a los ciudadanos en sus individualidades sino que, además, impuso nuevas formas de relaciones entre estudiantes, con los docentes y frente al conocimiento. Este es un claro ejemplo de disrupción tecnológica y sus extraordinarios alcances.

En el campo de la evaluación en Colombia el fenómeno ha sido menos impactante en tanto cantidad de sujetos involucrados pero igualmente inimaginable en términos de sus alcances. Muestras de esto corresponden a la incursión de la tecnología tanto en la evaluación de estudiantes como en la de desempeño de los docentes. Para el caso de los estudiantes de educación superior, en el año 2018 se aplicó, por primera vez en Colombia, una Prueba de Estado por computador. Las pruebas fueron Saber Pro y Saber TyT, en las que participaron de manera simultánea 608 estudiantes de educación superior, desde ocho ciudades colombianas. El Ministerio de Educación Nacional (2018) no dudó en señalar que “se convierten en el primer paso en la transición del lápiz y el papel a pruebas por computador” (párr. 1).

En el caso de la evaluación de desempeño docente, las medidas tomadas en el año 2015 (Resolución 15711) trajeron como una de sus consecuencias el uso de la tecnología audiovisual, como uno de los instrumentos para la evaluación de los docentes nombrados en el sector público (Decreto 1278 de 2002), y el uso de plataformas digitales para su montaje (video, autoevaluación y encuestas según el perfil). Este cambio se constituyó en un hito de máxima importancia en los tránsitos que se hacen no solo entre pruebas de lápiz y papel a pruebas mediadas por tecnologías digitales, sino que abrió interesantes posibilidades para pensar en las funciones de la evaluación, las percepciones que sobre ella tienen los docentes y las implicaciones reales que pueden tener sobre sus prácticas.

Hoy Colombia se ve ad portas de la definición de un nuevo estatuto de la profesión docente. En este, la evaluación continuará jugando un papel protagónico y seguramente, de la mano de las tecnologías audiovisuales o digitales, brindará no solo nuevos panoramas sobre la labor docente sino además mostrará la fuerza que la tecnología tiene en sus entrañas para estar, ver, transmitir y disrumpir en las dinámicas educativas más íntimas.

En este contexto y con el indiscutible punto de partida sobre el papel preponderante de la evaluación en los procesos educativos, surge la pregunta que guía este estudio: ¿cuáles han sido los cambios en las prácticas pedagógicas y en las ideas sobre las funciones de la evaluación del desempeño docente, resultado de la irrupción de la tecnología audiovisual, en profesores que adelantan estudios o cursos en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia?

Para dar respuesta al interrogante se acopió información referida tanto a las políticas educativas actuales sobre la evaluación de desempeño docente como a los aportes teóricos y de política educativa sobre las funciones de esta evaluación y significados teóricos sobre prácticas pedagógicas. Estos referentes teóricos dieron origen a las categorías usadas para el análisis de los datos recogidos.

En cuanto a la técnica empleada para la recolección de la información fue la de cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. Las primeras permitieron la identificación de las características de la población y las segundas, la información sobre las prácticas pedagógicas, la evaluación de desempeño docente y los usos de la evaluación y sus resultados. Con el uso del programa Nvivo se analizaron estas respuestas a fin de lograr una interpretación cualitativa de las ideas de los participantes sobre la relación entre las funciones de la evaluación de desempeño docente y sus prácticas pedagógicas.

METODOLOGÍA

Este estudio se propuso como objetivo: Identificar los cambios suscitados por la ECDF en las prácticas pedagógicas y en las ideas sobre evaluación del desempeño docente de profesores que adelantan estudios o cursos en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia. Para lograrlo, se acudió a una extensa documentación sobre la evaluación del desempeño docente a nivel nacional e internacional, así como a la normatividad vigente para esta en Colombia. A partir de los resultados obtenidos de la revisión documental, se diseñó un cuestionario que fue validado con expertos y circuló durante los meses de agosto y septiembre de 2019, vía electrónica, entre docentes de aula nombrados bajo el Decreto 1278 de 2002.

El cuestionario contaba con preguntas cerradas para la identificación de características de la población, y preguntas abiertas, para recolectar información referida a las funciones de la evaluación del desempeño docente y su relación con las prácticas pedagógicas (Ver anexo 1). La población a la que se dirigió el estudio estuvo conformada por educadores que cursaron maestrías o cursos de formación continua en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia. Una vez recopilada la información, se procedió a su organización y análisis mediante el uso de categorías y el software para el análisis cualitativo de datos Nvivo.

La muestra final, 91 docentes de aula, estuvo sujeta a la obtención de respuestas completas al cuestionario y al consentimiento para uso de la información. En la Figura 1 se puede observar la distribución de los participantes en los cursos de formación que ofrece la Facultad de Educación; la mayoría de los docentes (el 55%) estaba realizando o realizó el curso ECDF. Por otro lado, es importante resaltar que más del 50% de los docentes de la muestra ha ejercido la profesión en el sector público durante 6 a 15 años (ver Figura 2), y que el 81% de los encuestados laboran en la Ciudad de Bogotá y el restante 17% laboran en municipios de Cundinamarca (Chía, Cajicá, La Mesa, Guasca, Albán, Choachí, El Colegio, Gachancipá, Soacha, La Palma, La Calera, Suesca y Tena).

FIGURA 1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA EN LOS ESTUDIOS QUE OFRECE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

FIGURA 2. AÑOS DE EXPERIENCIA COMO DOCENTE EN EL SECTOR PÚBLICO

Ahora bien, frente a lo que atañe específicamente a este estudio, en las figuras 3 y 4 puede verse la cantidad de veces que los participantes han presentado la evaluación de desempeño docente, tanto la inicial de competencias presentada con lápiz y papel (que se desarrolló desde 2010 hasta 2014), como la ECDF (que ha tenido tres versiones hasta el momento), en la que se utiliza el video como elemento importante para mostrar la práctica pedagógica. En ambos casos, la repetición de la evaluación supera el 50%, lo que podría estar demostrando que, al estar ligada la evaluación al ascenso laboral y la reubicación salarial, la importancia de presentarla está más en estos aspectos que realmente en su carácter formativo y, por tanto, en la reflexión sobre la práctica pedagógica.

FIGURA 3. CANTIDAD DE VECES QUE SE PRESENTÓ LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

FIGURA 4. CANTIDAD DE VECES QUE SE PRESENTÓ LA EVALUACIÓN ECDF

Para el análisis de los datos, en principio se realizó una organización de los rasgos evidenciados en las respuestas, que refirieran a cada una de las categorías definidas, en atención a la organización previa de las preguntas hechas respecto a cada una de estas: funciones de la evaluación de desempeño docente y práctica pedagógica. Para la primera categoría, las subcategorías e indicadores fueron emergentes; para la segunda categoría se tuvieron en cuenta las dimensiones de la práctica pedagógica propuestas por Tamayo (2017): macro, meso y micro pedagógica. Posteriormente se acudió a la elaboración de análisis con el programa Nvivo, referido a nubes de palabras por pregunta, recuento y frecuencia de estas. Estos análisis se cruzaron para obtener los resultados y la respuesta a la pregunta de investigación.

RESULTADOS

Los resultados de esta investigación comprenden aspectos teóricos, normativos y los identificados a partir de las respuestas que los docentes encuestados brindaron. Así, se presentan dos apartados con resultados referidos a la evaluación docente (funciones y normativas), otro con referencia a la teoría sobre práctica pedagógica y un último que comprende el análisis cualitativo de los resultados de la encuesta.

1. LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE Y EL CONTEXTO DE POLÍTICA EDUCATIVA EN COLOMBIA

La tendencia a nivel mundial, o al menos en América Latina, el Caribe, Europa y Norteamérica (Álvarez et al., 2015a; Cruz-Aguayo et al., 2020) es considerar la evaluación del desempeño docente como una de las herramientas para velar por el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños, niñas y jóvenes por parte de un sistema educativo, especialmente en los niveles de preescolar, educación básica y educación media. Esta idea ha ido en crecimiento, unida a la evolución de los marcos que van desde las buenas prácticas hasta las prácticas como objeto de investigación.

Ahora bien, según Díaz (2007, citado por González, Padilla y Vega, 2012), “la evaluación tiene un fuerte sentido político, económico y social” (p.184), lo que le confiere un papel fundamental para entender los cambios en los sistemas educativos. En este mismo sentido, Meuret (2004, citado por Álvarez, et al., 2015a) señala que

Los programas de evaluación de desempeño pueden jugar un papel importante para la regulación de las políticas educativas en términos de conocer las prácticas efectivamente realizadas, definir objetivos al nivel institucional e individual, acompañar a los agentes a alcanzarlos. Estas son algunas de las funciones que pueden tener incidencia en la calidad de la educación (p. 11).

En este contexto, conviene hacer una breve reseña de los objetivos que la legislación colombiana confiere a la evaluación docente para, desde allí, ubicar el surgimiento de la expresión “evaluación formativa” en el contexto particular de la evaluación del desempeño docente.

El artículo 26 del Decreto Ley 1278 de 2002 señala que la carrera docente en Colombia debe someterse a procesos de evaluación permanente. Además, indica como característica de la evaluación: la verificación de los niveles de idoneidad, calidad y eficiencia de los docentes y directivos evaluados. A partir de esto se toman decisiones respecto a permanencia en el cargo, ascensos en el escalafón y reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado.

En el artículo 28 del mismo Decreto se explicitan como objetivos de la evaluación:

a. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional, su rendimiento y la capacitación continua, en búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación.

b. Conocer los méritos de los docentes y directivos docentes y comprobar la calidad de su actuación frente al estudiantado y a la comunidad, en lo atinente al desempeño de sus funciones.

c. Medir la actualización pedagógica y los conocimientos específicos, con el fin de detectar necesidades de capacitación y recomendar métodos que mejoren el rendimiento en su desempeño.

d. Estimular el buen desempeño en el ejercicio de la función docente mediante el reconocimiento de estímulos o incentivos.

e. Establecer sobre bases objetivas cuáles docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente, o separados del servicio, por no alcanzar los niveles mínimos de calidad exigidos para el desempeño de las funciones a su cargo (MEN, Decreto Ley 1278 de 2002).

Es de anotar que con la adición del Decreto 1757 de 2015, propuesto como reglamentación parcial y transitoria del decreto explicado anteriormente, en temas de evaluación docente, ascenso de grado y reubicación de nivel salarial, se comenzó a hablar de una evaluación de carácter diagnóstico formativo. Mediante el Decreto 1657 de 2016 esta evaluación usada para valorar la práctica educativa, pedagógica, didáctica y de aula (evaluación de desempeño) se ratificó y se incorporó al Decreto Único Reglamentario del Sector Educación (Decreto 1075 de 2015), manteniendo lo dispuesto en el artículo 35 del Decreto Ley 1278.