Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen

4. Die parallelen Frühjahrskonferenzen (seit 1981)

Mit dem Selbstverständnis der Disziplin und ihrer Methodologie beschäftigte sich inzwischen ein anderer exklusiver Kreis, der sich unter der Führung von K.-R. Bausch, H. Christ, W. Hüllen und H.-J. Krumm 1981 als sog. „Frühjahrskonferenz“ im idyllischen Rauischholzhausen etabliert hatte und der dort bis heute jährlich vorwiegend forschungsmethodische Fragestellungen diskutiert. Dazu werden Statements der geladenen Teilnehmer auf vorgegebene Leitfragen eingefordert, die dann unter dem Titel „Arbeitspapiere der [xten] Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts“ veröffentlicht werden.28 Die Leitfragen der 1. Konferenz von 1981 lauteten: „Wie definieren Sie den methodischen Ansatz Ihrer eigenen wissenschaftlichen Disziplin? Wo sehen Sie das größte wissenschaftsmethodische Defizit bei der Erforschung des Fremdsprachenunterrichts?“ (Bausch et al. 1981, 1).

Es lohnt sich, auf diese Papiere etwas näher einzugehen, weil sie ein authentisches Zeugnis ablegen für das intellektuelle Ringen jener Jahre um eine eigenständige wissenschaftliche Fremdsprachendidaktik. So provozierten die in ihrer brüsken Direktheit fast naiv anmutenden Fragestellungen eine sicherlich gewollte Klarstellung von Positionen bezüglich der ‚Wissenschaftlichkeit‘ der Disziplin. Es war vor allem das Problem des Praxisbezuges, an dem sich die Geister schieden. Hier einige Beispiele für die kontroversen Standpunkte:

K.-R. Bausch (Seminar für Sprachlehrforschung Bochum) zählte die „sog. Verwertbarkeitsperspektive“ als einen der „für das Konsolidierungsstadium unserer Disziplin typischen Problembereiche“ auf, die „von zufriedenstellenden Lösungsvorschlägen (noch weit) entfernt“ seien (op.cit., 13).

I. Ch. Schwerdtfeger (Seminar für Sprachlehrforschung Bochum) stellte die Frage, „wie weit alle unsere Ergebnisse sofort in Anweisungen für Unterrichtshandeln einmünden müssen/sollen“ und monierte den dadurch entstehenden ungerechtfertigten Erwartungsdruck (op.cit., 108).29

G. List (Universität Landau) wandte sich gegen ein Verständnis von Praxisorientierung, das sich auf die Registrierung „vermeintlich objektiver“ „Ist-Zustände“ beschränkt, „um diese dann in einem nachgeordneten Schritt nach Belieben mit jeweils bevorzugten Instrumenten zu bearbeiten“ (op.cit., 75).

H.J. Krumm (Universität Hamburg) vertrat die Meinung, „beim derzeitigen Zustand des Fremdsprachenunterrichts“ sei eine „empirische Forschung […] vordringlich, die sich durch ihre Handlungsrelevanz für den heutigen Fremdsprachenunterricht legitimiert“. Forschung helfe, „Alternativen zur bestehenden Unterrichtspraxis zu entwickeln, indem die Analyse der Wirklichkeit des Fremdsprachenunterrichts zu ‚Maßnahmenhypothesen‘ im Hinblick auf Veränderungen führt“. Vorerst beträfen „solche Maßnahmenhypothesen“, die „im Rahmen von Pilotstudien auf ihre Machbarkeit und ihre Wirkungen“ zu überprüfen wären, allerdings nur „partikulare Aussagen“ (op.cit., 62–64).

F.-R. Weller meldete als Wunsch aus der ‚Praxis‘ die Beantwortung der Frage an: „Wie können wir für den Fremdsprachenunterricht zu mehr wissenschaftlicher Erkenntnissicherheit kommen?“ (op.cit., 130).

H. Heuer (Universität Dortmund) stellte in seinem Statement unter dem abschließenden Punkt „Wissenschaft zwischen Grundlagen- und Zweckforschung“ unmissverständlich und mit warnendem Unterton30 fest: „Ohne verwendungsfähige Ergebnisse wird sich die Universitätsforschung zum Fremdsprachenunterricht immer weiter vom Fremdsprachenunterricht entfernen. Auf der Ebene der schulnahen Curriculumentwicklung und der 2. Ausbildungsphase wird eine Ersatzforschung auftreten, die einem doktrinären Praktizismus erliegen könnte“ (op.cit., 49sq.).

Einig waren sich wohl alle Teilnehmer darin, dass die empirische Forschung intensiviert und methodisch auf ein befriedigendes wissenschaftliches Niveau angehoben werden musste. Wie schwierig dieses Postulat umzusetzen sein würde, war ebenfalls allen bewusst. Hier einige Stellungnahmen dazu.

A. Barrera-Vidal sprach von einem „Wechselverhältnis zwischen ‚reiner‘ Beobachtung der Realität, Theoriebildung und Rückkoppelungseffekt auf eben diese Realität“ (op.cit. 5) und exemplifizierte dies am Problem der Lehrwerkkritik. Als besonders „dringendes Desiderat“ an die Forschung nannte er die Klärung des Verhältnisses „zwischen dem neuen Prinzip einer kommunikativen Progression und den traditionellen Grundsätzen einer lexikalischen und grammatischen Progression“. Hier gelte es, „klare und begründete Antworten zu geben“ (op.cit., 8sq.).

K.-R. Bausch mahnte die Entwicklung und Erprobung eines dem Fremdsprachenunterricht und seiner „Faktorenkomplexion“ angemessenen „differenzierten und vielfältigen Untersuchungsinstrumentariums“ zu „Datenerhebungs-, Beschreibungs- und Auswertungsverfahren“ an (op.cit., 16).

L. Bredella wies auf die Gefahr einer „Verabsolutierung des empirisch-analytischen Erkenntnisideals“ hin, das die „Äußerungen der Lernenden“ als „Reflexe äußerer Bedingungen“ deute, anstatt sie als „Handlungen“ mit „Sinnanspruch“ zu verstehen (op.cit., 32sq.).

H. Heuer plädierte für eine „empirisch-hermeneutisch angelegte Methode zur Untersuchung einzelsprachspezifischer Lernvorgänge“, wobei die „intuitiv angenommenen Wahrscheinlichkeiten“ und die „Daten der im Lernprozess sichtbaren und beobachtbaren Sprachoberfläche“ miteinander zu korrelieren seien (op.cit., 47).

J. House-Edmondson forderte die Erarbeitung einer „Theory of Learning“, in der „die Spannung zwischen beobachtbarem Verhalten und kognitiven Strukturen und Prozessen […] sinnvoll gelöst werden“ müsse. Sie sprach sich außerdem für „qualitative Forschungsmethoden, insbesondere Fallstudien“ in „real life situations“ aus (op.cit., 53sq.54).

W. Hüllen strebte eine „Korrelation von Modellaussagen mit Wirklichkeitsbeobachtungen“ an, die „didaktisch in Handlungsanweisungen auf mehreren Abstraktionsstufen der Unterrichtsplanung wiederkehrt“ (op.cit., 60).

H.J. Krumm konstatierte: „Forschung schafft empirische Grundlagen für Sprachlehr- und Spracherwerbstheorien, soweit diese Empirie nicht auf völliger Reduktion der unterrichtlichen Komplexität beruht, sondern Lernsituation und Lernkontext einbezieht“ (op.cit., 63).

G. List machte auf die erkenntnistheoretische Notwendigkeit aufmerksam, den empirischen Zugriff auf seine (subjektiven) Bedingtheiten zu prüfen, Empirie also immer als eine „kritische Form der Erkenntnisgewinnung“ zu betrachten. Unter „Grundlagenforschung“ verstand sie die Thematisierung der „praktisch-funktionellen Implikationen grundlegender Erwerbsprozesse“, einschließlich der „Implikationen, die die Forschung selbst für solche Prozesse mit sich bringt“ (op.cit., 75).

R.-M. Müller plädierte für einen „kritischen“ Forschungsansatz, „bei dem immer schon gegebene Theorien oder Theorieansätze mit ihren wissenschaftlichen, vorwissenschaftlichen oder pseudowissenschaftlichen Begründungen für fremdsprachenunterrichtliche Handlungsanweisungen auf ihre logische Schlüssigkeit (und die Haltbarkeit ihres implizierten Gewissheits- und Verallgemeinerungsgrades) diskutiert werden“ (op.cit., 79).

H.J. Vollmer warnte vor der unkritischen Übernahme methodischer Verfahren der empirisch-analytischen Sozialforschung. Diese müssten vielmehr „in ihrer Angemessenheit“ „für den komplexen Wirkungszusammenhang FU“ „überprüft und konkret in ihrer jeweils begrenzten Reichweite und Erklärungskraft offen gelegt werden“ (op.cit., 124 und 128).

Aus allen Papieren spricht eindeutig das Bewusstsein von der Größe der Herausforderung, die eine wissenschaftliche Erforschung des Fremdsprachenunterrichts darstellt. Es war abzusehen, dass die unterschiedlichen Positionen, die sich vor allem aus den verschiedenen Traditionssträngen erklärten, nur schwer miteinander in Einklang zu bringen waren.31 Einige Vertreterinnen und Vertreter der Sprachlehrforschung gingen denn auch nach wie vor unverhohlen auf Konfrontationskurs. So verstieg sich K.-R. Bausch 1988 in einem Lexikonbeitrag, der paradoxerweise wohl auf Verlangen der Herausgeber mit „Fremdsprachendidaktik“ überschrieben war (Bausch 1988, 1730) zu der Behauptung, „die Sprachlehrforschung (sei) aus der Kritik an den wissenschaftsmethodischen Unzulänglichkeiten der herkömmlichen Fremdsprachendidaktik (und zum Teil auch der angewandten Linguistik) hervorgegangen“. Er begründete diese ‚Unzulänglichkeiten‘ mit dem „evidenten Defizit an empirischer Grundlagenforschung“ (1729).

5. Die DGFF und ihre Fremdsprachendidaktiker-Kongresse

Entscheidend für die weitere Entwicklung der Fremdsprachendidaktik war die Gründung der DGFF, der „Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung“, die nicht – wie auf dem Braunschweiger Kongress von 1987 vereinbart – auf dem folgenden Fremdsprachendidaktiker-Kongress 1989 in Hamburg, sondern bezeichnenderweise schon 1988, und zwar auf der 8. Frühjahrskonferenz beschlossen wurde. H. Sauer, der selbst involviert war, referiert das Ereignis wie folgt:

Nach Vorgesprächen zunächst im Kreise von Fremdsprachendidaktikern, die an der Organisation der Arbeitstagungen beteiligt waren, wurde auf der Frühjahrskonferenz 1988 der Beschluss gefasst, eine „Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung“ zu gründen. Durch das Zusammenwirken von Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung sollten deren Gewichte im Kontext der forschungsbetonten Wissenschafts-Organisationen32 und der Lehrerbildung gestärkt werden und die ohne eine Organisation durchgeführten Arbeitstagungen der Fremdsprachendidaktiker, die sich zu beachtlichen Kongressen entwickelt hatten, auf eine organisatorische Basis gestellt werden. Dies sollte unbedingt in guter Nachbarschaft mit dem FMF und anderen Organisationen geschehen und den Einsatz des FMF auf der Ebene der Schulen durch den der DGFF auf der Ebene der Hochschulen und Universitäten ergänzend verstärken. Am 18. Februar 1989 wurde die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) in der Universität Essen nach vorangegangenen Gesprächen in erweitertem Kreise von der Initiativgruppe – W. Hüllen, G. Lauerbach, D. Möhle, H. Sauer, J.-P. Timm, H.J. Vollmer, G. Zimmermann – durch einen förmlichen Beschluss gegründet. Sodann wurden eine erste Mitgliederversammlung und Wahlen für einen vorläufigen Vorstand und Beirat durchgeführt. Ergebnis: Prof. Dr. Werner Hüllen (1. Vorsitzender), Prof. Dr. Dorothea Möhle (2. Vorsitzende), Prof. Dr. Helmut Sauer (Schatzmeister) (Sauer o.J.).

Die vorgezogene Gründung erklärt sich wohl aus der Tatsache, dass man mit W. Hüllen einen integrierenden Vermittler gefunden zu haben glaubte, der die „historisch bedingte Zersplitterung“ (in Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung) „unter dem Namen ‚Fremdsprachenforschung‘“ zusammenführen könne.33 Außerdem drängte die Zeit, den Vertreterinnen und Vertretern der Fremdsprachen endlich ein offizielles Forum zu geben, um die Anerkennung ihrer gesellschaftlichen Relevanz in der öffentlichen Wahrnehmung einzufordern – 20 Jahre nach der Aufbruchsstimmung der 70er Jahre, die ohne nennenswerten Prestigegewinn verflogen waren. Doch wurden – in meiner Sicht – die Weichen hier leider falsch gestellt. Sie liefen nämlich eindeutig in Richtung ‚Forschungsbetonung‘ – was sich nicht zuletzt im Namen dokumentiert – auf Kosten der Praxisrelevanz. Eine bis heute andauernde Entfremdung zwischen der wissenschaftlichen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts und dessen Verbesserung in der Praxis war die unvermeidliche Folge, wie sich anhand der weiteren Entwicklung zeigen lässt.34 Es steht zu vermuten, dass die fehlende Relevanz auch den staatlichen Geldgebern damals schon nicht verborgen blieb. Eine der ersten offiziellen Aktivitäten der neuen DGFF war das Verfassen einer „Denkschrift zur Neuorientierung der Fremdsprachenlehrerausbildung in der Bundesrepublik Deutschland“ durch eine Arbeitsgruppe35. Die hier erhobenen Forderungen nach mehr finanziellen Mitteln verhallten bis heute ungehört.

1989: 13. Fremdsprachendidaktiker-Kongress: Sprachen – Tor zur Welt (Universität Hamburg: W. Brusch, P.W. Kahl, H.J. Krumm u.a.)

Der 13. Fremdsprachendidaktiker-Kongress in Hamburg war noch in der bisherigen Art organisiert worden, also ohne Rückhalt durch einen offiziellen Verein. Die Hafenstadt feierte gerade ihren 800. Geburtstag, und der Kongress widmete sich – getreu dem genius loci – der gesellschaftlichen Relevanz bzw. der „Bedeutung des Fremdsprachenlernens in einer auf Verständigung und Zusammenarbeit angewiesenen Welt“ (Brusch 1989a, 5). Einer der Hauptvorträge trug denn auch den Titel: „Fremdsprachen und Beruf im vollendeten europäischen Binnenmarkt“. Die DGFF trat mit einer Podiumsveranstaltung zum Thema „Fremdsprachenforschung und öffentliches Interesse“ (unter der Leitung von W. Hüllen) sowie mit ihrer ersten Mitgliederversammlung in Erscheinung. Außerdem wurde die Gründung einer eigenen Zeitschrift als offizielles Publikationsorgan der DGFF beschlossen. Die „Zeitschrift für Fremdsprachenforschung“ (ZFF)36 erscheint seit 1990 in ununterbrochener Folge und dient bis heute der „begründeten Selbstdarstellung“37 der DGFF. Der leitende Redakteur, R.S. Baur, wurde als weiteres ständiges Mitglied in den Vorstand berufen. Die mit Hilfe der Zeitschrift verfolgte Politik der DGFF konnte ich 10 Jahre lang (von 1992–2002) als Mitherausgeberin erleben.

1991: 14. Kongress für Fremdsprachendidaktik der DGFF: Kontroversen in der Fremdsprachenforschung (GHS Essen: W. Hüllen)

Die Vorbereitung des nächsten, erstmalig von der DGFF veranstalteten Kongresses, nahm drei Jahre in Anspruch, die von heftigen inneren Kontroversen geprägt waren. Es ist nicht zuletzt das Verdienst von H. Heuer, dass der Kongress die unterschiedlichen Positionen noch einmal öffentlich thematisierte. Zwei der sieben Sektionen beschäftigten sich explizit mit wissenschaftsmethodologischen Problembereichen: „Qualitative vs. quantitative Fremdsprachenforschung“ und „Gibt es wissenschaftlich begründbare Kriterien für die Bewertung von Fremdsprachenunterricht?“ Die inzwischen vollzogene deutsche Wiedervereinigung ermöglichte auch den Fremdsprachendidaktikern aus Osteuropa die reguläre Teilnahme. Bei der Neuwahl des Vorstands der DGFF wurden demonstrativ auch Vertreter aus der ehemaligen DDR berücksichtigt: L. Bredella (1. Vors.), H. Barthel / N. Lademann (2. Vors.), M. Wendt (Schatzmeister), R. Baur (ZFF-Redaktion). Ein Teil der Kongressbeiträge erschien in der von der DGFF herausgegebenen Reihe Beiträge zur Fremdsprachenforschung (Timm 1993).

Seitdem richtet die DGFF alle zwei Jahre einen „Kongress für Fremdsprachendidaktik“ aus38, auf dem auch die Vorstandswahlen erfolgen.39 Die Vertreter des nächsten Tagungsortes werden jeweils kooptiert. Seit 2003 hat sich ein deutlicher, generationsbedingter personeller Wechsel vollzogen. Die Rahmenthemen der Kongresse von 1993 bis 2012 spiegeln das Bemühen, die Fremdsprachendidaktik an die gesellschaftlichen Problemfelder anzuschließen und die allgemeinen pädagogischen Trends zu bedienen, wie z.B. Interkulturelle Handlungsfähigkeit, Mehrsprachigkeit / Mehrkulturalität, Lernerautonomie / Selbstbestimmung, Ganzheitlichkeit etc.:

Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? – Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Prozess und Inhalt – Fremdsprachen lehren lernen: Lehrerausbildung in der Diskussion – Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität – FU auf dem Prüfstand: Innovation, Qualität, Evaluation – Brücken schlagen: Sprachen, Fächer, Institutionen – Sprachen schaffen Chancen – Sprachen lernen, Menschen bilden – Grenzen überschreiten: sprachlich, fachlich, kulturell – Globalisierung, Migration, Fremdsprachenunterricht – Das Lehren und Lernen von Sprachen im Spannungsfeld von Bildung und Ausbildung.

6. Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin heute
6.1 Bilanz der historischen Entwicklung

Wohin hat die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik geführt? Ist der Anspruch der Aufbruchsjahre, eine Theorie des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs zu entwickeln, die konkrete Auswirkungen auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts hat, aufgegeben worden, weil er als überzogen angesehen wurde? Wenn dem so ist, so würde ich mich nicht scheuen, von einer historischen ‚Fehlentwicklung‘ zu sprechen.

6.1.1 Verengung des Forschungshorizontes

Der Kurs, der mit der Gründung der DGFF und ihrer Zeitschrift ZFF eingeschlagen wurde, hat zu einer Verengung des Forschungshorizontes auf empirische Untersuchungen geführt.40 Für theoretische Forschung war in diesem Selbstverständnis kein Platz mehr. ‚Forschung‘ als prestigeträchtiger Begriff ist eindeutig im Sinne von research verstanden worden. Dabei wurde unterschlagen, dass research nur einen Aspekt einer angewandten wissenschaftlichen Disziplin darstellt. In den britischen Applied Linguistics ist dieser Bereich z.B. innerhalb einer Trias von theory, practice und research angesiedelt und steht hier für den Bereich der empirischen Forschung (Littlewood 1991). Eine Wissenschaft, die jedoch ausschließlich auf empirische Forschung setzt und den Aspekt der Konzeptbildung, der Explizierung einer auf stringenten Hypothesen beruhenden Theorie ignoriert, begibt sich eines Regulativs, ohne das die Empirie blind und richtungslos bleibt und vor allem keine Impulse für innovative Handlungsempfehlungen geben kann. Ohne einen theoretischen Bezugsrahmen gerät die für den Fremdsprachenunterricht typische Wechselwirkung von Lehren und Lernen als Gegenstand der Erforschung aus dem Blick.41 Symptomatisch dafür ist der Grundsatzartikel „Die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) stellt sich vor“ von 2001, in dem F. Klippel und G. Schmid-Schönbein42 zwischen zwei „großen Bereichen der fremdsprachendidaktischen Forschung“ unterscheiden, nämlich den „fremdsprachlichen Lernprozessen“ einerseits und der „Fremdsprachenlehrmethode“ andererseits (Klippel, Schmid-Schönbein 2001, 3sq.). Zwar werden unter „Forschungsmethoden“ neben den empirischen Untersuchungen auch „Grundlagenforschung und Theoriebildung“ flüchtig erwähnt, doch wenn konkret vom „Stand der Theoriebildung zum Fremdsprachenlernen“ die Rede ist, so werden darunter offensichtlich empirische Forschungsergebnisse zu Einzelaspekten verstanden, wie z.B. den individuellen „Lernvoraussetzungen und Lernstrategien“ oder der „Lernersprachenforschung“ sowie zu den Bereichen „Lese- und Hörverstehen“, „Wortschatzerwerb“, „autonomes Lernen“, „interkulturelles Lernen“ und „Informationstechnologie als Lern- und Unterrichtshilfe“. Neben Problemen aus der Lernerperspektive werden auch Einzelaspekte aus der bisher vernachlässigten Lehrerperspektive als Forschungsgegenstände erwähnt, wie z.B. „das Erfahrungswissen und die subjektiven Theorien von Fremdsprachenlehrkräften“.

Der bis in die 90er Jahre kontinuierlich erhobene Anspruch, einen Beitrag zu leisten „zur Entwicklung einer integrierten Theorie des Fremdsprachenunterrichts und zur begründeten Konsolidierung bzw. Veränderung der Unterrichtspraxis (Bausch / Krumm 1989, 11sq.), taucht hier nicht mehr auf.43 Stattdessen wird unter „Fremdsprachenlehrmethode“ auf die Ergebnislosigkeit der „vergleichenden Studien zur Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden“ in den 60er und 70er Jahren verwiesen und daraus der Schluss gezogen, dass „der Glaube an die Existenz der idealen Lehrmethode zu Recht“ schwindet. Die Argumentation zeugt von einem fatalen Missverständnis, indem die ursprünglich anvisierte ‚Unterrichtstheorie‘ nun auf konkrete ‚Vermittlungskonzepte‘ verkürzt wird.

Der diskreditierte Begriff des ‚Vermittlungskonzepts‘ scheint eine plausible Distanzierung der auf wissenschaftliche Dignität dringenden Forschung von den Erfordernissen der Praxis zu erlauben. Die Horizontverengung könnte nicht offensichtlicher sein. Hatte R.M. Müller 1978 im Hinblick auf die grundsätzliche Verantwortlichkeit der jungen wissenschaftlichen Disziplin gemeint: „Für eine große, revolutionierende Rolle in der Gestaltung der Praxis ist die Fremdsprachendidaktik noch44 nicht entwickelt genug“ (Heuer 1979, 143), so sucht F. Königs sich 35 Jahre später aus dieser Verantwortung herauszuwinden, indem er argumentiert, die heutzutage geltende „individualistisch geprägte Vorstellung von fremdsprachlichem Lernen“ lasse sich nicht mehr vereinbaren mit dem „in Vermittlungskonzepten unvermeidlich hohen Anteil an überindividuellen Gemeinsamkeiten“. Deshalb sei „aktuell nicht mit vermittlungsmethodischen Neuentwicklungen zu rechnen“. Allerdings fügt Königs dann doch hinzu, dass „die Absenz dieses Themas in der Forschung […] sicher nicht dazu führen sollte, dieses Themenfeld in der Ausbildung45 von Fremdsprachenlehrern unbesetzt zu lassen“ (Königs 2013, 13).46 Das Erkenntnisziel der fremdsprachendidaktischen Forschung und die gesamte Entwicklung der letzten 50 Jahre werden vollends ad absurdum geführt, wenn Königs fortfährt: „Allerdings müssen wir dabei einräumen, dass wir gesicherte Aussagen über den Effekt einzelner Methoden oder auch anderer unterrichtlicher Entscheidungen47 auf den fremdsprachlichen Lernvorgang nicht wirklich belegen, sondern allenfalls vermuten können“ (ibid.). Dass dieses Eingeständnis im Grunde eine Bankrotterklärung der fremdsprachendidaktischen Disziplin (und nicht nur der Sprachlehrforschung48) ist, scheint dem Autor seltsamerweise überhaupt nicht bewusst zu werden. Wie ist das möglich? War man nicht angetreten, die „weitgehend rezeptologische [und auf „erfahrungsgeronnenen Handlungsanweisungen“ basierende] Fremdsprachendidaktik durch empirische Forschung und aus ihr abgeleitete begründete Empfehlungen für die Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts zu ersetzen“ (op.cit., 8–10)49?